EDUKAČNÍ ASPEKTY STRUKTUROVANÉ INTELIGENCE
se zaměřením na inteligenci logicko-matematickou

---

(8. Vzdělávání inteligencí)

Tolik o údajných důsledcích gramotnosti. Michael Cole se svými kolegy nám nejen pomohli porozumět vlivům (pozitivním i negativním), kterými se projevují léta strávená ve škole, ale přidali nám i další látku k přemýšlení. Michael Cole, Sylvia Scribnerová a jejich kolegové (Goody et al., 1977) [83] využili jedinečného i přirozeného experimentu a strávili několik let studiem kmene Vai v Libérii. Jde a o velmi zvláštní populaci: někteří její členové umí psát jenom anglicky a jiní jen arabsky (arabštinu si osvojili během studia koránu) a asi dvacet procent dospělých mužů kmene Vai ovládá speciální písmo, které se vyskytuje pouze v jejich geografické oblasti: jde o slabikovou abecedu vymyšlenou v devatenáctém století, která měla sloužit hlavně k psaní dopisů a vedení poznámek. Toto písmo se využívá k účelu, pro nějž bylo vymyšleno, nezaznamenává však žádné nové znalosti z oblasti vědy, filozofie nebo literatury.

Coleův vědecký tým zjistil překvapivou skutečnost. Ukázalo se, že ani vysoký stupeň gramotnosti v jednom z uvedených systémů nestačí sám o sobě k tomu, aby se stal základem rozvoje dalšího poznání. Základem rozvoje schopností řešit problémy, klasifikovat a analyzovat je školní systém vzdělávání. Dokonce i úroveň používání jazyka, která se zdá být součástí gramotnosti, závisí na školním vyučování. Skutečnou změnou, kterou znalost určitého druhu písma přináší, je jen zdokonalení těch schopností, jež člověk při používání tohoto písma skutečně procvičuje. Členové kmene, kteří ovládají písmo Vai, dovedou lépe spojovat slabiky do smysluplných jazykových jednotek; ti, kdo ovládají arabštinu, vynikají schopností zapamatovat si řetězce slov (naučili se to při recitaci koránu), v ničem jiném však své soukmenovce nepřevyšují. Uvedená analýza nám napovídá, že bychom neměli gramotnost považovat za všelék na různé nedostatky ve vzdělání, ale spíše za soubor dovedností, které jsou použitelné v mnoha typech situací, avšak rozhodně nijak neovlivňují názory lidí. Všeobecnou vzdělanost může změnit pouze gramotnost zapojená do kontextu školního vzdělávání.

Přesvědčili jsme se, že gramotnost sama o sobě nemusí mít převratné účinky, které ji ve školním prostředí běžně doprovázejí. Jazyková inteligence v podobě gramotnosti nemá nutně za následek rozvoj v dalších intelektuálních oblastech. Výhodou člověka, který poznal různé typy gramotnosti a záznamových systémů, je možnost využívat různé možnosti kódování informací. Takový člověk si snadněji osvojuje rovněž další podobné systémy (například nové programovací jazyky). Gramotnost získaná ve školním prostředí (což je většina případů) umožňuje dítěti porozumět informacím, které mohou být vyjmuty z původního kontextu.

8.7.3 Věda

Za nejvýznamnější faktor ovlivňující současné názory na svět je považována oblast třetí  – věda (soubor postupů a objevů, který se začal rozvíjet v renesanci a vedl k mnoha nejdůležitějším změnám naší doby). Vliv vědy a nových technologií umožnil dříve nepředstavitelný blahobyt a zároveň způsobil i četné neočekávané změny ve fyzikálním prostředí i v sociální sféře. Neexistuje oblast, do které by věda nezasáhla.

Vědecký přístup ke světu má dvě tváře. Patří k němu zájem o sbírání faktů, touha získat objektivní zkušenosti a dovědět se o daném tématu co nejvíce i ochota (někdy až přemrštěná) změnit svůj názor ve světle nově objevených skutečností. Tato popisná část vědy je doplněna budováním vysvětlující struktury – teoretické kostry, která vysvětluje povahu a vztahy objektů a sil a ukazuje, jak tyto objekty, síly a vztahy mezi nimi vznikají, co je může změnit a za jakých podmínek může k takovým změnám docházet. Tato teoretická struktura má logickou stavbu a využívá jak deduktivního myšlení, které vychází z obecných předpokladů a vede k jednotlivým závěrům, tak i myšlení induktivního, které dospívá k obecným principům cestou zkoumání jednotlivých příkladů. Oba principy jsou známy dlouho, existovaly už v antice (určitě byly známy v kruzích blízkých Aristotelovi) a našli bychom je i v jiných částech světa. Byl to však právě zvláštní génius novověké evropské kultury, který je sloučil a vytvořil z nich „vědeckou syntézu“. Výsledky vědeckého myšlení byly a jsou ohromující, nelze však odhadnout, k čemu povedou.

O rozdílech mezi moderním myšlením a myšlením „tradičním“ nebo „primitivním“ se často vedou diskuse, v nichž se znovu a znovu objevuje otázka, jakou roli vědecké myšlení ve společnosti zastává. Claude Lévi-Strauss (1966 [99]) a další vědci tvrdí, že „tradiční“ způsob myšlení se nijak zásadně neodlišuje od myšlení moderního člověka: myšlenkové operace jsou stejné, jen materiál je jiný. Primitivní vědu si Lévi-Strauss představuje jako vědu o konkrétních jevech, jejíž postupy lidé používají při klasifikaci objektů i při vytváření mytických vysvětlení. Jiní pozorovatelé sympatizující s předmoderními způsoby myšlení kritizují západní vědu za její etnocentrismus, čili jmenovitě za to, že naši koncepci smyslu světa rozšířila po celé planetě a nadřadila ji ostatním pohledům na svět, které oni chápou jako rovnocenné našemu pojetí.

Někteří jiní vědci, jako například Robin Horton (Horton a Finnegan, 1973 [100]), však docela přesvědčivě dokazují, že jak vědecký, tak i nevědecký či předvědecký způsob myšlení se sice snaží vysvětlit svět, přesto je však mezi nimi podstatný rozdíl. Právě ve snaze o vysvětlení světa se uplatňuje krédo vědeckého myšlení, které zahrnuje vytvoření hypotézy, určení, za jakých podmínek hypotéza neplatí, a ochotu vzdát se dané hypotézy a přijmout hypotézu novou, pokud se původní hypotéza nepotvrdí. Tak je tento systém už ve své podstatě otevřený změnám. Předmoderní neboli nevědecké myšlení má k dispozici stejné myšlenkové procesy jako myšlení vědecké, avšak pracuje v systému, který je uzavřený: všechny postuláty jsou dány už předem a další úvahy nesmějí přesáhnout jejich rámec; systém interpretace světa se přitom vlivem nově získaných poznatků nijak nemění.

Tak jako gramotnost nemusí být nutně vázána na školní vyučování, tak ani školy nemusí uplatňovat principy vědy. Neformální školy preliterární společnosti i tradiční školy společnosti gramotné už existují velmi dlouhou dobu, aniž by měly s vědeckým světem cokoli společného. V tradičním školství se uplatňuje i logicko-matematické myšlení: vysoce rozvinuté jazykové a logicko-matematické schopnosti slouží k tomu, aby obhájily určitá předem daná tvrzení. Odlišnost současné vědy nespočívá v jejím zapojení do školního vzdělávání, ale ve způsobu, jakým se logicko-matematické myšlení používá při průzkumu nových možností, při objevování nových vysvětlujících schémat, při jejich ověřování a následném pozměňování či odmítnutí. Interpersonální vztahy mohou být ve vědeckém výzkumu velmi důležité, obzvlášť pokud jde o práci v týmu, avšak většina skutečné vědecké práce se odehrává ve vlastní mysli člověka. Ať už vědec vymýšlí počítačový program nebo zcela novou vědeckou teorii, využívá přitom spíše intrapersonální než interpersonální formy porozumění. Vědecké myšlení v sobě neobsahuje žádnou novou formu inteligence, ale představuje kombinaci inteligencí, které se tímto způsobem zatím nepoužívaly. Uvedený způsob myšlení je možný pouze v prostředí, které uznává určité hodnoty a cíle – stačí si vzpomenout, v jak ožehavé situaci byl Galileo Galilei, když bojoval s církví, nebo v jakém postavení jsou dnes vědci v totalitních systémech. Školství, gramotnost i věda patří mezi sociální jevy a jednotlivé inteligence se v nich mohou uplatňovat jen tehdy, pokud je společnost ochotná přijímat to, co přinášejí.

Při přechodu od „přímých“ forem poznávání k neformálnímu školnímu vzdělávání, od neformálních škol ke školám tradičním a od tradičních škol ke školám moderním dochází k neustálému zmenšování významu tělesné, prostorové a interpersonální formy inteligence – nejprve ve prospěch jazykových schopností, později se v čím dál větší míře uplatňují inteligence logicko-matematická a intrapersonální.

Někteří jedinci (a některé kultury) mohou dosáhnout značného stupně rozvoje několika inteligencí, kdežto jinde se klade důraz jen na jednu či dvě. Inteligence bychom neměli chápat ve smyslu nulového součtu; teorie o rozmanitých inteligencích se nepodobá hydraulickému modelu, kde by vzestup úrovně jedné inteligence nutně znamenal pokles inteligence druhé. Vezmeme-li však v úvahu zákony statistiky, můžeme předpokládat, že různí jedinci – a různé kultury – budou rozvíjet různé formy inteligence.

Vynálezy různých technických pomůcek paradoxně přispívají ke snižování připravenosti člověka spoléhat se na sebe a své vlastní schopnosti. Vývoj, jehož jsme zde na Západě svědky, není zcela jistě jediným myslitelným směrem vývoje a je docela možné, že není ani optimální.