EDUKAČNÍ ASPEKTY STRUKTUROVANÉ INTELIGENCE
se zaměřením na inteligenci logicko-matematickou

---

(8. Vzdělávání inteligencí)

Do tradičních škol chodí většinou chlapci. V některých společnostech je základní vzdělání povinné, jinde se vyhrazuje jen elitě (nebo především na ni se rapidně omezuje). První den školy je velmi slavnostní a okolí se snaží dát dítěti najevo, že možnost naučit se číst svatá písmena je něco úžasného, co je třeba řádně oslavit. Pak ale začne dennodenní dril a neustálé memorování textů. Radostí není právě mnoho. Žáci, kterým tento typ vzdělávání vyhovuje, velmi rychle předstihnou své méně nadané kamarády. Nejdůležitějším předpokladem pro rychlé pokroky je zřejmě dobrá jazyková paměť. Jazykové nadání a znalost pomocných technik, jež paměti pomáhají, sklízejí chválu a obdiv. Memorování často nebývá hlavním cílem studia, nelze se však bez něj obejít. Pozdější interpretace a disputace vycházejí ze schopnosti rychle a přesně si vybavovat text, který obsahuje odpovědi na základní životní dilemata a je právě oním primárním smyslem školy. Pravidelně se oslavují chvíle, kdy chlapec úspěšně završí určitou část studia. Ti, kdo stejně jako náš mladý Íránec úspěšně absolvují celou školu a mají doporučení svého společenství, smějí pokračovat ve studiu na nejvyšším stupni školy – čeká na ně ješiva, středověká univerzita nebo madrasa ve svatém islámském městě. Z těchto studentů se mohou stát učenci; a i když třeba nedosáhnou tak významných pozic jako někteří z jejich vrstevníků, mají zajištěnou váženou pozici ve společnosti.

Způsob výuky je postaven hlavně na jazykové inteligenci a logických schopnostech, zapomínat však nesmíme ani na interpersonální aspekty, které už po staletí hrají v tradiční škole důležitou roli. Často docházelo k tomu, že se vzdělávací proces soustředil okolo jediného významného muže – slibné studenty bral pod svá ochranná křídla guru, mullah, rabín nebo konfuciánský učenec a pomáhal jim zdolávat výšiny poznání.

Církevní školy vycházely z dávných tradic: základem pro ně byl systém výuky písařů a opisovačů ve starověkém Egyptě a Mezopotámii, čínské a indické společnosti učenců z doby před třemi tisíci lety nebo klasické akademie starověkých Atén, kde centrem výuky byla Iliada a Odyssea, vyučovalo se však rovněž hudbě, aritmetice, geometrii, astronomii, filozofii a politickým vědám a dbalo se i o tělesný rozvoj studentů. Když se rozpadl antický svět, zapadly i mnohotvárné učební osnovy. Ztratilo se mnoho znalostí, a koncepce školního vzdělání v raném středověku byla daleko užší, než tomu bylo v antickém Řecku a Římě.

V Evropě raného středověku převládal názor, že množství informací je konečné. „Kdybyste se chtěli seznámit s kulturou dvanáctého století, stačilo by vám, abyste si zapsali asi tak tři tisíce citátů, které měl znát vzdělanec té doby… a ty by se daly zaznamenat do tabulky.“ (Fischer, 1980) [85] I na vyšších úrovních studia se vyučovalo hlavně memorováním, byla dána pevná struktura otázek a odpovědí a přesné znění definic, studenti se učili nazpaměť i celé přednášky. Vedly se sice i diskuse v poměrně svobodném duchu, avšak těch se směli zúčastnit jen privilegovaní. Ani univerzitní studenti si nemohli dovolit kupovat drahé knihy, a museli si tedy přednášky zapamatovat. Tato situace trvala až do příchodu renesance, jak potvrzuje i následující úryvek, v němž se popisuje vyučování na italské renesanční univerzitě v době před rozšířením knihtisku:

… studenti neměli učebnice, gramatické příručky, lexikony, slovníky antiky či slovníky mytologie, které by jim mohly při studiu pomáhat. Přednášející diktoval citáty, opakoval celé pasáže, vysvětloval zeměpisné a historické náznaky a do detailu analyzoval stavbu vět… Bylo tam mnoho mladých i starších studentů, před sebou měli jen papír a pero a trpělivě si zaznamenávali, co přednášející řekl. Na konci série přednášek… si každý z nich odnášel obsáhlý svazek vlastních záznamů, přepis textu určitého autora doplněný rozmanitými kritickými, vysvětlujícími, etickými, estetickými, historickými i biografickými poznámkami. Dá se říci, že studenti si psali knihy sami, a podle toho, kolik bylo pozorných studentů, tolik kopií dané knihy vzniklo. (Fischer, 1980) [85]

Školy kladly důraz na paměťové schopnosti, neboť ty byly pro negramotnou společnost nepostradatelné. Tradiční školy si uvědomovaly význam osobnosti toho, kdo učení předával. V čele školy stál vážený a často charismatický „mistr“, k němuž studenti cítili osobní vztah. Právo rozhodnout, zda student udělal takový pokrok, aby mohl postoupit na vyšší stupeň studia, měl jedině mistr. Kromě knih neexistovaly téměř žádné jiné prostředky pro přenos informací. S výjimkou nejúspěšnějších studentů, kteří rozvíjeli své logické schopnosti v učených disputacích, zůstaly hlavními formami inteligence jazyk a interpersonální schopnosti, které v tradiční společnosti vládly i dříve.

K úpadku tradičního školství a rozvoji moderní světské školy došlo nejdříve ve společnosti západní, konkrétně v Anglii a v Německu. Klíčovou roli tu sehrál rozvoj moderní vědy a jeho postupné rozšiřování do dalších oblastí Evropy a Severní Ameriky. Změnilo se i myšlení obyvatelstva. Vzrůstala potřeba formálního vzdělání a lidé byli ochotni obětovat mnohé proto, aby jejich děti náležité vzdělání získaly. Společnost se čím dál více orientovala na vědy a nové technologie a ubývalo přívrženců studia textů a antické literatury. Každá další velká průmyslová revoluce – revoluce ve výrobě textilu a v těžkém strojírenství ve století osmnáctém, revoluce v chemii, v elektroinženýrství a ve výrobě oceli ve století devatenáctém i revoluce v oblasti počítačů a informační technologie ve století dvacátém – se projevila dalšími změnami ve vzdělávacím systému. Moderní školství v Evropě, ve Spojených státech, v Rusku, v Izraeli, v Egyptě, v Indii a v Japonsku má s tradičními náboženskými školami už jen málo společného.

8.6 Moderní školství

V novém typu škol už nevyučovali pouze duchovní. Rozrůstal se sbor civilních zaměstnanců, učitelů placených státem, a ti byli pověřeni předáváním učiva žákům. Učitelé byli vybíráni spíše podle intelektuální úrovně než morálních kvalit. Počátek vzdělávání se přesunul do raného dětství: Erasmus doporučoval začínat ve třech letech (Bowen, 1975) [86], někteří moderní pedagogové mají za to, že by se dítě mělo vzdělávat ještě dříve. V rodinách se čím dál více projevovala snaha o podporu vzdělávání dítěte a nabývala různých podob: rozšiřovalo se používání mateřského jazyka, zjednodušil se způsob vyjadřování, rostl význam her, různých skládaček a knih psaných pro děti a postupně se zvyšovala jejich dostupnost. Ženy směly začít studovat a nakonec i učit.

Tím, že se změnil koncept vzdělávání, došlo i k zásadním změnám v poměru inteligencí. Význam interpersonální inteligence se na současné vzdělávací scéně snižuje. Schopnost chápat druhé lidi jako jedinečné bytosti, navázání úzkého vztahu k jedinému učiteli, umění dohodnout se s druhými lidmi, odhadnout, co mají na mysli, vhodně odpovídat na jejich signály – to vše je teď méně důležité než v minulých staletích. Význam intrapersonálních schopností naopak roste: jedinec musí sledovat své vlastní pocity a reakce a vycházet z nich při plánování svého studia i celého dalšího života. Knihy jsou snadno dostupné a je důležité umět rychle číst a dělat si poznámky; schopnost pouhého memorování a nekritického „papouškování“ žádný význam nemá. Do popředí se dostává kombinace jazykové a logické inteligence a od lidí se očekává, že budou umět kriticky pracovat s textem a využívat při tom procesy abstrakce a syntézy a že budou nalézat nové problémy a jiná východiska, která ovlivní podobu současného poznání. Objevení počítačů a dalších technologií způsobuje, že i samo slovo ztrácí na významu: člověk může ve své práci používat jen logické a numerické symboly. Moderní školství stále více oceňuje logicko-matematické schopnosti a určité stránky jazykové inteligence, spolu s nimi pak rozvíjí dříve téměř neznámou inteligenci intrapersonální. Zbývajícím intelektuálním schopnostem, pokud neupadly do zapomnění, bývají vyhrazeny mimoškolní a rekreační činnosti. Nemůžeme se proto divit, že pro lidi žijící ve společnosti s tradičním školstvím je rychlý přechod na komputerizovaný vzdělávací systém nelehkou záležitostí.