Přesto někteří soc. pychologové používají jiná dělení (např. na psychologické skupiny, které lze považovat za speciální případ malých skupin, a společenské organizace). Jiní vědci zase upouštějí od přívlastku malá.
Uveďme si nyní některé základní rysy malých skupin (M.Sader, 1979):Vyjděme z těchto rysů a rozumějme malou skupinou: jedince, kteří se vzájemně znají, interagují v rámci společných cílů, norem a propojených rolí a mají vědomí "my". Přičemž vědomí "my" není specifické pouze pro malé skupiny (viz např. "my důchodci").
Mluvíme-li o skupinách, musíme ještě rozlišovat pojmy ingroup a outgroup. Ingroup se používá k označení vztahu mezi individui participujícími na daném organizačním systému, kdežto outgroup se používá k označení všech jedinců mimo daný systém.
Skupinová příslušnost provází člověka celý život (rodina – prvotní socializace, později školní třída, pracovní kolektiv, zájmový kolektiv, manželství a vlastní rodina, ...). Tato celoživotní skupinová příslušnost je zdrojem sociálních vazeb a sociálních vlivů. Chce-li člověk ve skupinách obstát (a to většinou musí, protože vytvářejí jeho životní zázemí), musí se přizpůsobit standardům, které se v životě skupin uplatňují nebo opustit nevyhovující skupinu a najít si jinou. Základní funkcí malých skupin tedy je umožnění uspokojování sociálních potřeb člověka a poskytnutí srovnávacího rámce pro jeho postoje a jednání. Utvářejí jeho pojetí sociální reality a sociálních rolí, umožňují mu internalizaci určitých norem, standardů a hodnocení. Jde o tzv. normativní a srovnávací resp. afektivní a instrumentální funkce malých skupin. Přitažlivost skupiny pro jedince je přímo úměrná míře uspokojování těchto potřeb. Při velké míře se stává skupina pro jedince zdrojem odměn, čímž se dále zvětšuje fixace jedince na skupinu. Prostředkem k vštípení hodnot skupiny jedinci je kontrolní funkce skupiny, poskytování zpětné vazby. Dle Muellera a Thomase (1974), navlékne-li si někdo ráno dvě různé ponožky a je ženat, s pravděpodobností 9:1 s tím nedojde ani z domu; není-li, dojde s tím tak nanejvýš na své pracoviště.
Malé skupiny zkoumá zejména sociální psychologie a sociologie. Důležité však jsou i pro jiné humanitní obory. Rozdíly v přístupech těchto dvou disciplín lze charakterizovat tak, že sociologie zkoumá malé skupiny jako celek (jako společenský fenomén, např. rodinu), kdežto sociální psychologie se zabývá chováním osob ve skupinách. Často se však oba pohledy překrývají, protože sociologie nemůže odhlédnout od sociálněpsychologických jevů ve skupinách, a sociální psychologie zase nemůže odhlédnout od skupiny jako fenoménu s určitou strukturou, charakteristikou a funkcemi.
Již bylo zmíněno, že formální malé skupiny vznikají výběrem podle určitých kritérií, kdežto neformální skupiny jsou produktem interakcí mezi individui, podmětem k čemuž může být např. fyzická nebo názorová blízkost. Taktéž si připomeňme, že neformální podskupiny se mohou utvářet i ve formálních skupinách (ve školní třídě se např. vytvoří podskupina spolužáků na základě výběrových přátelských vztahů, což se projevuje různými způsoby – počínaje častějšími interakcemi až po to, že např. na školní výlet jedou členové dané podskupiny ve stejném kupé). Pro vytváření takových skupin (např. party dospívajících) jsou nejrůznější motivy (společné zájmy, atraktivita programu skupiny, charisma vůdce – viz později, ...). Co se týká skupinových norem a rolí, v případě formálních skupin jsou předem dány (nejrůznější úkoly, předpisy, funkce ...), v případě neformálních se vytvářejí v průběhu společných činností jako nepsané požadavky na postoje a chování členů skupiny. Avšak i ve formálních skupinách (např. pracovních) se může spontánně vytvářet systém nepsaných norem, statusů a rolí. Podstatným aspektem pro vytváření a fungování skupiny je vzájemná závislost osob, které ji posléze tvoří. Podstatou početnější malé skupiny může být dyáda, k níž se postupně přidávají další osoby, může to být i silný jedinec, který k sobě přitahuje další jedince, což je typické pro vytváření gangů. Ovšem i malé skupiny se společensky žádoucí činností jsou často vytvářeny kolem aktivistů, kteří druhé strhávají k této činnosti (obvykle nejen pracovní). Důležitá je i podobnost postojů, což dokládá např. pokus Newcomba (1950): po dobu 16 týdnů zkoumal soubory po 17 studentech z různých universit. Tito studenti se původně neznali, ale po dobu pokusu byli ubytováni na stejné koleji. V souborech se vytvořilo několik odlišných podskupin, každá s určitými názory (např. skupina liberálů s intelektuálními zájmy).
S utvářením neformálních (pod)skupin dochází k vytváření skupinových norem, které kontrolují chování členů skupiny, aby bylo v souladu se skupinovými cíli. Činí tak pomocí pozitivních a negativních sankcí. Za konformní chování jsou členové odměňováni (např. pojevy uznání), za nonkonformní jsou různými způsoby trestáni – od posměšků až po fyzické napadení. Přestože jsou tyto normy určeny především pro kontrolu chování jedinců ve skupině, mohou se projevovat i v chování jedinců mimo skupinu. Jako příklad těchto norem si uveďme příklad z vlastních pozorování G.C. Homanse (1950), která jsou ovšem platná všeobecněji:
Společným jmenovatelem prvních tří norem je solidarita, která tvoří páteř všech norem malých skupin. Např. ve školní třídě se kromě jiného projevuje "povinností" napovídat spolužákovi, neprozradit jeho přestupky proti školnímu řádu učiteli; kdo by tak učinil, je bonzák a třída by jím opovrhovala. Kdo by veřejně žaloval učiteli, byl by třídou zcela zavržen a o možná přestávce zbit.
Komplementární k normám je konformita, která vyjadřuje fungování norem a jejich obecnou a závaznou platnost. Konformní chování je chování v souladu s normami, chování přizpůsobené požadavkům. S růstem pocitu sounáležitosti se skupinou se konformita stává přirozenou a jedinec ji nepociťuje jako vnější tlak, kterému se musí podřizovat, ale jako samozřejmost. Jedinec, který je s cíli skupiny plně integrován, pociťuje konformní chování jako správné a závazné (někdy se hovoří o automatizované, nevědomé konformitě).
S konceptem normy jsou spojeny i koncepty pozice, role a statusu. Pozice označuje místo ve vztažném poli (např. pozice nadřízeného v podniku). Na pozice jsou kladeny určité požadavky a lidé na určité pozici hrají určité role. S rolí jsou spjata určitá očekávání, požadavky na vystupování. S určením role je pak spojen status, který předpokládá určité specifické společenské charakteristiky jedince (kromě pozice resp. funkce je to věk, pohlaví, fyzická síla, ...). Normy samotné jsou primárně spojeny s rolí a statusem osoby, nikoliv s osobou samotnou. Normy jsou odvozovány od hodnot skupiny, liší se stupněm vyžadované konformity (tj. "přísností"). Normy mohou být různě klasifikovány (např. obecně platné, "absolutní", společenské, individuální, ...). Příkladem obecně platné normy ve skupině je solidarita, která však může mezi lidmi různých statusů vést ke konfliktu (např. pro učitele je většinou solidarita mezi žáky nevýhodná). Některé normy mohou být diferencovány podle statusu (např. větší tolerance vůči ženám a starším osobám).
Konformismus můžeme definovat jako změnu chování nebo mínění nějaké osoby, vyvolanou skutečným nebo domnělým tlakem ze strany nějaké osoby nebo skupiny (Aronson, 1972). Konformismus má řadu významných funkcí, především udržuje ideovou a akční jednotu skupiny. Uveďme si některé faktory skupinového konformismu:
Míra odmítání nekonformních jedinců se liší v závislosti na jejich pozici ve skupině a na významu nekonformního chování pro činnost skupiny. Čím je skupina více jednotná, tím více odmítá nekonformní jedince. Obecně je konfomní jednání účelové, umožňuje totiž jedinci setrvat ve skupině a být za ně odměňován. Existuje však také konformismus jako znak osobnosti zahrnující poslušnost, zdvořilost a sebedisciplínu. Tento typ konformismu má také vztah k úzkosti, protože nekonformní jednání může vyvolávat úzkost, konformní ji redukuje. Podíváme-li se blíže na charekteristické rysy konformistů, výzkumy prokázaly, že konfomisté jsou výrazně méně inteligentní než nezávislé osoby a vykazují větší sklon k rigiditě poznávacích procesů a k myšlenkové chudobě. Dále mají slabší sebevědomí, sklony k pocitům osobní méněcennosti a nedostatečnosti. Chybí jim sebedůvěra. V meziosobních vztazích jsou více pasivní a sugestibilní, nedůvěřiví, závislí, v hodnocení projevují více konvenčnosti a moralismu než nezávislé osoby. Konformismus může také vycházet z konfliktu dvou tendencí: vlastního postoje a snahy vyhovět druhým, proto také záleží na postoji subjektu ke zdroji tlaku ke konformnímu chování. Spolu s předchozími tvrzeními pak konstatujeme, že vliv skupiny na konformismus je větší, když
Také si připomeňme známou skutečnost (experimentálně byla potvrzena Aschem, 1951), že je-li tlak skupiny v rozporu s názorem jedince, míry jeho konformismu ubývá s přibýváním podpory jeho názoru. Závěry z toho učiněné (Aronson, 1972) poukazují na dva důvody konfomismu:
První důvod, tj. konformismus vycházející z pozorování druhých za účelem získání informací o vhodném vlastním způsobu jednání, má obvykle vážnější důsledky než konformismus směřující k získání akceptace či vyhnutí se trestu. Problém konformity vystupuje v několika rovinách. Být konformní s nějakou skupinou (třeba skupinou přátel), nemusí vůbec znamenat být konformní (např. když onu skupinu tvoří anarchisté). Pojem konformita často mívá pejorativní akcent, stejně tak má ovšem tento akcent pojem deviace, který znamená odchylku od nějaké konvence, resp. nonkonformismus ve vztahu k nějaké kategorii norem.
Deindividualizace vyjadřuje ztrátu individuality. Je vytvářena konformismem a rozumí se jí situace, v níž dochází k opuštění chování, které je skupinou utlumováno (např. povyšování se). Jedinci se nevnímají jako jedinci, ale jako anonymní osoby. Anonymita má velmi negativní důsledky, protože vnímá-li se jedinec uvnitř skupiny sám jako anonymní, pak má tendenci k prolomení skupinových norem a k přenášení odpovědnosti (necítí se odpověden za činnost skupiny). Zde odkazujeme na pokus Zimbarda (1983) se skupinou studentek, které při navození anonymního prostředí (pytel na hlavě) udělovaly několikrát více elektrošoků než individualizovaně. Z hlediska školní praxe si je třeba uvědomit, že chování žáků ve skupině je zcela odlišné od chování žáků jako jednotlivců, což může vést k některým nežádoucím jevům, např. šikaně, a to i od žáků, kteří jinak s takovými postupy nesouhlasí, ale jsou k nim vedeni konformitou, snahou splynout se skupinou, či se jí zalíbit. V této souvislosti je třeba zmínit i problém žáků neintegrovaných do struktur třídy, protože jak tvrdí Zimbardo: "Život mezi cizinci, s nimiž se pěstují jen povrchní a neosobní kontakty, může vést k apatii, odcizení a cynismu, aby se zvládla zátěž z vytvořené psychické distance a neakceptování."
Spíše než v malých skupinách přichází anonymita v úvahu ve velkoměstech. Zde se s anonymitou zmenšuje šance, že sociálně užitečné chování bude přímo odměněno a antisociální potrestáno. Snadno může vzniknout pocit ve smyslu: "Nikdo o mně neví a nestará se o mě, proč bych se já měl starat o někoho jiného?!" (Zimbardo). V podmínkách anonymity se tedy zvyšuje pohotovost k agresivnímu a antisociálnímu jednání. Takové podmínky (např. různé karnevaly v maskách, uniformy či jednotný vzhled např. skinheadů) jsou rájem pro agresivně založené jedince, protože se mohou agresí beztrestně odreagovat.
Vliv skupiny na jedince závisí na celé řadě činitelů, na situačních podmínkách, na struktuře a vlastnostech skupiny, na osobnosti jedince, který je vlivu vystaven a dalších. Experimentálně se zkoumal především vliv na mínění, méně na chování, ačkoliv tento vliv je důležitějším problémem. V experimentech, při nichž byla u pokusných osob registrována kožně-galvanická reakce, se zjistilo, že osoby, jejichž mínění se liší od mínění většiny, vykazují úzkost, změna původního mínění v konformní je obrana proti úzkosti.
Pro malé skupiny je typické, že jsou schopny zdlouhavého boje proti členům, kteří se konformitě nechtějí poddávat (tj. jsou z tohoto hlediska deviantní). Poznamenejme, že u velkých skupin tvrzení neplatí, jak dokazují rychlé procesy a likvidace z dob fašismu či komunismu. Pokusy Festingera a Thibauta (1951) ukázaly, že jedinci s deviantními postoji ve skupinové situaci (diskusi) ve skupině s vysoce jednotnými postoji byli předmětem četných komunikací ze strany členů skupiny, v nichž byli vystaveni silnému tlaku ke konformnímu postoji. Komunikace zde sloužila k homogenizaci skupinového mínění, a teprve když se ukázalo, že je vyvinutý tlak skupiny neúspěšný, komunikace se značně zmenšila a objevilo se zamítání deviantů. Homogenními skupinami jsou tedy deviantní jedinci zamítáni, ale zpočátku na ně skupina koncentruje svůj tlak a zabývá se jimi více než ideálními členy. Skupiny méně homogenní, kde se vyskytují frakce, nemohou vyvíjet tak silný tlak, protože se jedinec může uchýlit k frakci.
Zamyslíme-li se nad významem homogenity pro školní praxi, znakem homogenní skupiny je značná akceschopnost, což může být pro učitele výhodné, protože lze se soudržnější třídou dělat více věcí (např. snadná dohoda ohledně výletu nebo zkoušení), ale také nevýhodné, protože je více podroben tlaku třídy. Soudržnost třídy také implikuje potlačování individualismu žáků, což může vést ke sklonu k průměrnosti, čímž myslíme snahu horších žáků o zlepšení (za určité pomoci třídy) a naopak lepších žáků o zhoršení, v obou případech proto, aby "zapadli". V konečném důsledku to může vést k zanedbání rozvoje talentovaných žáků, kteří se buď mohou bavit, spolupracovat a hrát si s ostatními, ale musejí se jim přizpůsobit, nebo se mohou věnovat rozvoji svého talentu, ale přinejlepším zůstanou "na okraji", popř. se stanou přímo terčem posměchu/útoků ze strany třídy. Proto jsou homogenní třídy jako skupiny daleko více citlivé na odlišnosti (v chování, postojích, ale i inteligenci nebo vzhledu apod.) jednotlivých žáků, než třídy rozdělené na četné frakce a skupinky názorově i sociokulturně blízkých jedinců, což vytváří daleko příznivější podmínky pro vznik odpadlíků a žáků "na okraji", kteří se nechtějí a/nebo nemohou do třídních struktur začlenit, a v konečném důsledku to může vést k nebezpečí šikany a odcizení některých jedinců, jak bylo zmíněno výše. Vzhledem k tomu, že soudržnost a jednotnost třídy má také, jak bylo uvedeno výše (a bude obšírněji níže), některé žádoucí vlastnosti, autor se domnívá, že by bylo vhodné sestavovat třídy (tj. formální skupiny) z jedinců sociokulturně a inteligenčně blízkých, protože se tím zvýší pravděpodobnost vytvoření soudržné třídy bez nutnosti nepřijatelných tlaků na jedince a omezí se tím vznik odpadlíků a rádoby-zrádců (např. ve třídě žáků s matematickologickou inteligencí se nikomu nebudou posmívat za tuto inteligenci, či ve třídě Rómů se nikdo nebude nikomu posmívat, že je Róm). Na možnou námitku, že pak k takovéto nevraživosti dojde na nějaké vyšší úrovni (např. města), nelze přistoupit, protože dosáhnout přirozené soudržnosti ve větších skupinách je téměř nemožné a lidé z odlišných sociokulturních skupin nemají povětšinou důvod k vzájemné interakci. Jinými slovy, homogenita a soudržnost je tím důležitější, čím častěji se spolu lidé vídají a potřebují spolupracovat.
Vraťme se ale k sociální psychologii. Zvláštním jevem skupinového vlivu na jedince je tzv. sociální zahálení (social loafing), čímž se myslí, že jedinec pracující ve skupině podává menší pracovní výkon, než když pracuje samostatně. Avšak jde o případy, kdy dosažený výsledek je společný, když se výsledky práce nedají zjistit a když je pro něho nezajímavá a nevýznamná. Pro učitele z toho plyne: nikdy nezadávat skupinovou práci, která by se hodnotila pouze jako celek, ale snažit se vždy předem jasně deklarovat, že primárně bude každý hodnocen za práci, kterou odvedl, samostatně, ale samozřejmě s možností sekundárně ohodnotit práci jako celek, čímž se ohodnotí schopnost skupiny domluvit se a spolupracovat.
Nejvýznamnějším činitelem skupinového vlivu je zřejmě atraktivita skupiny: skupinou nejsilněji a nejslaběji přitahovaní členové tíhnou nejčastěji a nejintenzivněji ke konformnímu chování, zatímco pro nekonformní jedince skupina většinou je částečně atrativní a částečně neatraktivní. Je-li jedinec na členství ve skupině silně zainteresován, má na něj skupina větší vliv (např. na žáka, pro něhož je studium důležité, má škola (zastoupená učitelem) větší vliv než spolužáci a naopak, nebo, záleží-li studentovi na obhájení diplomky, bude se ji snažit napsat konformě vůči požadavkům, byť nemusí se všemi souhlasit – viz níže). S přibývající atraktivitou skupiny se zvyšuje i její tlak, resp. tendence jedince chovat se konformně se skupinovými požadavky (např. prestižní škola resp. učitel má na své žáky větší vliv než obyčejná resp. nekvalitní či neoblíbený).
Uveďme si nyní některá pozorování ohledně podléhání tlaku skupiny (Krech,1969):Konformismu protikladný je fenomén konfliktu, který v sociálněpsychologické rovině vystupuje především v dyádách a ve vztahu jedinec-skupina, někdy i jako záležitost meziskupinová. Konflikt znamená střetávání neslučitelných tendencí. Ke konfliktu mezi jedincem a skupinou dochází, když skupina frustruje dosažení cílů, které jedinec má (např. když žák se chce něco naučit, ale třída ho považuje za šprta) či naopak, když jedinec blokuje dosahování cílů skupiny (např. když třídy mezi sebou soutěží ve sběru šípků, ale některý z žáků nenasbírá nic). Jde tedy o dva druhy konfliktů podle toho, zda je překážkou skupina nebo její člen. Také mezi členy malé skupiny vystupují vztahy přátelství a nepřátelství, resp. sympatie a antipatie, a jevy kooperace, soutěživosti a konfliktu. Někteří vědci soudí, že konflikt má vztah ke skupinové solidaritě: Solidarita ve skupině se upevňuje soupeřením s jinými skupinami, ale také v souvislosti s atraktivitou skupiny a její vnitřní soudržností. Když je k řešení nějakého problému nutné rozhodnutí většiny členů skupiny, dochází k vzájemné podpoře a vylučování těch, kteří mají jiné mínění a nechtějí sdílet postoj většiny (typickým příkladem je česká politika minimálně od válečných let po současnost). V takovém případě dochází k růstu solidarity mezi většinou příslušníků skupiny a upevňuje se i vzájemná závislost mezi nimi. Jedinci, kteří mínění většiny nezastávají, se ocitají v konfliktu se skupinou. Pro výkonost skupiny je důležitá míra její soudržnosti (koheze), která může být vymezena výrokem táhnout za jeden provaz. Čím více členů skupiny "táhne za jeden provaz", tím je produktivita skupiny větší (u pracovních skupin to je ještě podmíněno integrací skupiny s cíli podniku).
Na tomto místě si neodpustím malý exkurs do teorie týmů, který však může mít relevanci i pro pedagogiku: v týmu mohou existovat tři druhy myšlení:
Pro učitele z řečeného vyplývá, že by měli těmto principům své žáky důsledně učit: např. aby se uměli dohodnout a pak danou dohodu dodržovat (velký problém v současné české společnosti), aby byli schopni rozpoznávat kauzalitu jevů a v neposlední řadě, aby byli schopni vidět problém jako celek (odstrašujícím příkladem je běžně praktikované výhradně paměťové učení bez znalosti souvislostí, např. je známo, že když se řekne Pythagorova věta, tak si sice téměř každý žák vybaví a2 + b2 = c2, téměř nikdo však nejen neví, co to znamená (natož proč to platí, popř. souvislosti vzniku atd.), ale většina má zafixovány i proměnné v podobě právě těchto písmen a napsat jiné je pro velkou část žáků nepřekonatelným problémem.
Konflikty mezi členy skupiny se nemusí týkat skupinových cílů, může jít o osobní spory mezi členy skupiny, které se jí vůbec netýkají. Pokud se hovoří o názorové jednotě, jedná se vždy o vztah k záležitostem, které se týkají skupiny. V utváření skupinové soudržnosti se uplatňují navzájem závislé faktory: vzájemná náklonost mezi členy skupiny zvyšuje jednotu jejich mínění a ta zase podporuje upevňování vzájemné náklonosti. Jedná se tedy o kruhový proces, v němž se utváří a upevňuje koheze skupiny.Uvědomme si, že nacházíli se jedinec v konfliktu se skupinou, nachází se v konfliktu s jejími členy (či dokonce jejich většinou – podle míry kohezivity skupiny). Může ovšem jít také o konflikt mezi podskupinami nebo mezi skupinou a frakcí, která se v ní vytvořila.
Můžeme rozpoznat následující indikátory pro skupinovou solidaritu a konflikt:
Důležitou roli v teorii konfliktu a kooperace hrají city a citové vztahy mezi lidmi. Např. při zkoumání vlivu důvěry a nedůvěry na kooperaci se zjistilo, že silně emocionálně tónovaný postoj důvěry, očekávání, že se druhá strana bude chovat kooperativně, se ukázal jako podstatný předpoklad dlouhodobé spolupráce. Za další významné faktory pro kooperaci a konflikt se považují rysy osobnosti členů skupiny. Např. jedinci sužovaní nejistotou a jedinci mající požitek z negativistické kritiky mohou být konfliktogenní, stejně jako jedinci silného agresivního založení.
Pro školní praxi má výše řečené mnoho konsekvencí. Předně, žáci by neměli být stavěni dlouhodobě proti sobě (. vznik konfliktů . menší atraktivita skupiny pro své členy . pokles výkonnosti skupiny a zájmů členů) a měli by být vedeni k vědomí výhod kooperace a ke schopnosti potlačovat vzájemné konflikty, popř. je efektivně řešit, když nastanou (konflikty jsou přirozené; nebezpečné jsou ovšem konflikty latentní, dlouhodobé či nevhodně řešené (musíme mít na paměti nutnost pocitu spravedlnosti)). Třídě by měly být často zadávány úkoly, na kterých by museli všichni jedinci kooperovat, přičemž by byla hodnocena také schopnost této kooperace a odměnou by byla i nějaká výhoda pro třídu jako celek. V praxi může jít o nějakou společnou soutěž, za ktrerou je možné vyhrát pro třídu třeba výlet (nebo sportovní hřiště).
S problematikou atraktivity, solidarity a skupinových konfliktů a jevů souvisí problematika skupinového členství. Vychází se z hledisek přitažlivosti jedince pro skupinu a naopak a dospělo se k následujícím kategoriím:
Tyto typy členství mají vliv na mnoho skutečností, např. na míru a typy konformity přislušných jedinců.
Janis (1972) poukázal na jev označovaný jako skupinové myšlení, a to v souvislosti s analýzou problému, jak mohlo na základě doporučení skupiny poradců presidenta J.F.Kennedyho dojít k nesmyslnému rozhodnutí o invazi v Zátoce sviní na Kubě (vylodilo se tam v roce 1961 americké komando složené povětšinou z nevycvičených kubánských exulantů; byli na hlavu poraženi kubánskou armádou – pozn. autora). Dospěl k názoru, že – tak jako v jiných podobných případech – zde šlo o skupinový tlak spojený s deindividualizací, založený na respektování, resp. podléhání autoritě (šlo o renomovanou skupinu expertních poradců). Tento paradox, kdy vysoce expertní skupina může propadat osudným omylům v rozhodování, se vysvětluje překročením bezpečných hranic soudržnosti, které je u členů skupiny provázeno pocity krajního optimismu a sklonem k převzetí rizika, podceňováním nebezpečí, vírou ve "vnitřní morálnost skupiny", tendencí jednomyslnosti, vznikem "autocenzury deviace" a jinými znaky. U skupin, které syndromu skupinového myšlení, tj. nekritickému konformismu, propadají, se vytváří zvláštní atmosféra za tento druh konformismu odpovídající. Členové skupiny ovšem mají dojem, že myslí a rozhodují se svobodně.
Pro učitele, vzhledem k jejich relativně silné autoritě pro žáky, z toho plyne, že by neměli i třeba bona fide podporovat (ať již explicitně nebo nepřímo) nesprávné názory či nevhodné aktivity svých žáků, protože tím značně přispívají k jejich fixaci jako správných. Argumenty typu "i úča to řikala..." , nebo naopak "pojď uděláme to, ani úča nám na to minule nic neřekla...", či dokonce "i úča to dělá... ", mají při přesvědčování skupiny žáků jinými žáky velmi silný vliv. Je třeba dbát na to, aby třída byla sice co nejvíce soudržná, ale ne na úkor názorové otevřenosti; žák s jiným (ale konstruktivním!!!) názorem musí být třídou brán ne jako někdo, kdo chce třídu poškodit a rozvracet ji, ale naopak pomoci jí k nalezení optimálního stanoviska. Je úkolem učitele, aby svým jednáním, popř. i diskusí s žáky, naučil žáky takto věc chápat. Taktéž by učitelé neměli spoléhat na žáky, kteří jsou jinak "rozumní", protože tlaku skupiny mohou i oni podlehnout (viz komentář k sekci Deindividualizace a anonymita).
Mezi lidmi, kteří se scházejí k nějaké společné činnosti, se začnou vytvářet nejen určité více či méně závazné zvyklosti, ale také určité vzájemné vztahy. Vezměme si jako příklad gymnasiální třídu nově vytvořenou z přijatých studentů, kteří přicházejí z různých míst a dosud se neznali. Někteří z nich se chovají zdrženlivě a nenápadně, jiní naopak dávají podněty k různým akcím, třeba k soutěžím, společným zábavám, něco organizují, snaží se zaujmout. Mezi jednotlivci se začnou vytvářet vztahy sympatií a antipatií či lhostejnosti, někteří začnou být oblíbenější než jiní, někteří se stanou neoblíbenými, protože moc "šplhají", není s nimi žádná legrace nebo se neradi dělí "o svačinu". Začnou se vytvářet sociometrické pozice, které vyjadřují stupně vzájemné přitažlivosti, odpudivosti či lhostejnosti jedněch vůči druhým. Vedle formální struktury (dané např. určením služeb učitelem) se vytváří i struktura neformální, v níž dominují populární, aktivní a akceptované osoby (hvězdy) a dále jsou zde osoby závislé, trpěné, mimostojící atd. Každý z členů třídy začne zaujímat určitou pozici, která může být popsána v termínech rolí či sociometrických výběrů a odmítání. Sociologové a soc. psychologové hovoří v tomto smyslu o autoritách, šedých eminencích, vůdcích, outsiderech, izolátech a dalších, o dominantních a periferních rolích prosazujících se a přehlížených jedinců a podobně. Tyto sociometrické pozice souvisí s povahou skupiny, (např. přehlížená osoba ve vojenském družstvu nemusela mít takovou pozici v civilní pracovní skupině), vlastnostmi osobnosti a dalšími proměnnými (např mohou však být také dány psychickými vlivy, zvyklostmi a zkušenostmi jedince přinášenými z předchozího života tohoto jedince, nicméně zkoumání těchto záležitostí je věcí psychologie, proto nebude v tomto textu zmiňováno – pozn. autora).
Existují různé pozice jedince ve skupině, resp. různé druhy sociometrického statusu.
Pozice a statusy jsou chápany jako základní elementy sociálních struktur. Jsou proto hledány činitele, které je určují, a korelace se znaky osobnosti, které naznačují možnosti interpretace pozic a statusů v termínech psychologických vlastností osobnosti. Výzkumy byly prokázány relativně vysoké korelace mezi prestiží a inteligencí, ale rozhodující zřejmě je, jak jedinec přispívá k dosahování cílů skupiny, a to přímo či nepřímo (např. tím, že udržuje ve skupině dobrou náladu).
Vyjmenujme si nyní některé činitele rozhodující pro vznik skupinových struktur: úkoly a činnostmi podmíněné strukturování: určitý druh činností vyžaduje určité role a jejich strukturaci, jak je to zřejmé zejména ze struktur pracovních rolí (např. u personálu dopravního letadla) schopnosti a motivace zúčastněných osob: aktivní a pasivní, schopné, neschopné a všehoschopné osoby přebírají různé pozice a role; do určitých rolí se někteří jedinci prosazují, jiné odmítají vlivy prostředí: jde o uplatňování vnějších společenských, materiálních a časoprostorových podmínek (např. možnosti poskytované v konkrétním městě místnímu zájmovému oddílu) Role jsou většinou dány na základě pozice, statusu a typu osobnosti. Jedinec má mnoho rolí ve formálních i v neformálních skupinách. Tyto role se však mohou být vzájemně neslučitelné (obsahově, časoprostorově či jinak) a dochází tak ke konfliktu rolí, zejména mezi rolemi formálně definovanými a rolemi, které vyžaduje neformální skupina. Příkladem může být výše zmiňovaný požadavek pracovní skupiny na menší tempo práce než chce zaměstnavatel. Ovšem člověk má role i mimo zaměstnání (manžel, rodič, trenér, sběratel známek) a dochází ke konfliktu kvůli časové náročnosti zvládnout všechny role a příslušné skupiny pak mají pocit, že jedinec roli ve skupině zaujímající zanedbává. Mohou vznikat i složitější konflikty mezi vlivy z několika vztažných skupin (např. u dětí školního věku požadavky, které na ně kladou rodiče, učitelé a spolužáci). Konflikt rolí se tedy projevuje vnější i vnitřní konfliktní situací a oddalování jeho řešení může vyvolávat nežádoucí stres.
Pro učitele z výše uvedého plyne, že by si měli být vědomi i jiných rolí žáka a snažit se klást na jeho formální roli žáka takové požadavky, aby byly zvládnutelné společně s ostatními rolemi při vědomí mentálních schopností daného žáka. Dále by měl učitel při posuzování žáka, jeho možností, schopností a důvodů jeho jednání mít na paměti jeho sociální status a také pozici ve třídě (které může využívat i ve svůj prospěch, např. při komunikaci se třídou).
Z hlediska mocenské struktury skupiny vystupuje do popředí tematika vůdcovství v malé skupině: za vůdce (lídra) je považována osoba, která kontroluje aktivity skupiny, podstatně přispívá k její soudržnosti, representuje skupinu, či obecně hraje ve skupině dominantní roli spjatou s činností skupiny a jejími cíli. Vůdcem ve skupině je ten, kdo získává autoritu, důvěru, v určitém směru se prosazuje nebo skupinu všeobecně vede. Je to osoba se silnou pozicí ve skupině, musí mít tedy vysoký sociometrický status. Vůdce má značný vliv na členy skupiny a její činnost (Gibb, 1954).
Obvykle je z uvedených znaků vytvářen určitý syndrom vůdce a jeho centrálním znakem je dominance.
Výše uvedené druhy jsou druhy neformálních vůdců (nutno odlišovat od nominálních), někteří vůdci mohou být vícero druhy najednou.
Sociální psychologové zabývající se vůdcovstvím věnovali enormní úsilí studiu osobnosti vůdce (již na konci čtyřicátých let to bylo přes tři tisíce publikací na téma vůdcovství). Byla však zanedbávána skutečnost, že vůdce netvoří jen osobnost, nýbrž také situační faktory.
V souvislosti s problematikou vůdcovství se rozlišují různé styly vedení, které byly stanoveny zejména se zřetelem na vedení lidí ve velkých organizacích výrobního typu. Těchto typologií vzniklo několik (původně např. styl demokratický, autokratický a liberalistický). My si uvedeme přehled stylů vedení lidí dle Staehleho (1980):
V poslední době jsou snahy o jiné typy vedení odpovídající demokratickému stylu, např. participativní styl, který uznává hodnotu vedených a jejich účast na řízení a v rozhodování, nebo partnerský styl, který chápe vedené jako partnery, tedy skutečné spolupracovníky. Důvody budou zřejmé, když se podíváme na rozdíly mezi autokraticky a demokraticky vedenou skupinou z hlediska života skupiny:
| Autokraticky vedená skupina | Demokraticky vedená skupina |
| vysoké napětí, projevy nepřátelství | uvolněná přátelská atomosféra |
| podřídivé, poslušné chování skupiny | vyšší koheze, menší fluktuace |
| vyšší intenzita práce | vyšší zájem o úkol |
| při nepřítomnosti vůdce je práce přerušována | při nepřítomnosti vůdce se v práci pokračuje |
| nízká kreativita | vysoká originalita pracovních výsledků |
Mějme na paměti, že činnost lídra se projevuje ve dvou typech činností: činnostech instrumentálních (tj. zaměřených na úkoly a cíle skupiny) a sociálně-emocionálních (tj. zaměřených na mezilidské vztahy ve skupině a obecně udržování jednoty skupiny).
Pro učitele je nezbytné si uvědomit, že učitel (na 2. a 3. stupni škol zejména třídní učitel) hraje ve třídě zvláštní roli, která se dost podobá formálnímu vůdci (žáci si ho sami nevybrali, je zodpovědný za cíle – za edukaci (tj. vzdělání a vychovu :-)) žáků – i za sociálně-emocionální rozvoj žáků (minimálně ve formě dohlížení na chování žáků). Jaký styl vedení si zvolit záleží na konkrétních žácích (a samozřejmě konkrétním učiteli). Volba stylu vedení (a tím i pohledu na žáky) hraje naprosto klíčovou roli pro celý pedagogický proces. Obecně lze doporučit, je-li to jen trochu možné, zvolit participativní nebo dokonce partnerský styl. Jen tak lze totiž splnit hlavní cíl, který (spolu s rodinou) škola má, totiž připravit děti na samostatný budoucí život, který vyžaduje motivované, samostatné, zdravé, sebevědomé a tvořivé jedince schopné chápat širší souvislosti světa, eo ipso rozhodovat se na základě kritického a komplexního hodnocení faktů včetně predikcí širších důsledků zvoleného jednání, schopné nést za svoje činy zodpovědnost, schopné efektivně zvládat krizové situace atd. K tomu však musí být vedeni od malička a škola jim k tomu musí dát šanci. Při autoritativním či jiném vedení mohou sice umět vyjmenovat díla lecjakého autora či vypočítat nějaký příklad stejně dobře jako (nebo dokonce lépe než – viz tabulka výše) při partnerském vedení, ale budou to nesamostatné bytosti se silným sklonem ke konformitě, které první vážný životní problém přivede ke drogám či jiným nežádoucím koncům. A to je právě problém současného českého školství (děti jsou ve světové komparaci na předních místech v oblastech vyžadujících rozsáhlé znalosti, ale při požadavku na tvůrčí činnost – např. zamyšlením se nad literárním dílem – těžce selhávají, což není chyba jich samotných, ale způsobu, jakým byly vedeny). Je však zřejmé, že, a v této kapitole jsme to zmínili, každý přístup vyžaduje určitý typ jedinců ve skupině (partnerský zejména dostatečnou schopnost chápat). Autor se tudíž domnívá, že jde o další důvod, proč vytvářet třídy podle schopností žáků!!! Sám si při praktických experimentech ověřil, že pokusní jedinci (desetiletí žáci s nadprůměrnou inteligencí), kteří byli považováni za neposlušné rušivé elementy, v okamžiku, kdy byli "vzati vážně" a byli usměrněni dostatečně motivující (a třeba i prospěšnou) činností, nejen že přestali "zlobit", ale onu činnost prováděli velmi kreativně a inspirativně, přičemž zasloužená slova chvály (v silném kontrastu s předcházejícím neustálým napomínáním) jim dodala na sebedůvěře a motivaci (a bezesporu i radosti).
Dále si musí učitelé uvědomit, že ve třídě vzejde z řad žáků neformální vůdce, který bude do značné míry tvůrcem mínění (opinion maker) třídy. Učitel by pak měl s takovým žákem obvzláště spolupracovat, zejména v oblastech sociálně-emocionálního působení na třídu.
Interakce je důsledkem komunikace ve skupině, která je esenciální pro existenci skupiny. Činnost skupiny, jež je založená na přijímání a sdělování informací a na rozhodování, předpokládá komunikaci mezi členy skupiny. Ve skupinách se vytváří komunikační síť, jejíž struktura je determinována řadou činitelů, především pak základními charakteristikami skupiny a jejího vedení. Spontánní komunikace ve skupině se vyvíjí z několika důvodů:
Komunikace reaguje na změny ve vlastnostech skupiny (např. snižující se soudržnost), na změnu chování a postojů členů či obecně na situaci, v níž se skupina nachází. Komunikace probíhá jak formou verbální, tak i nonverbální (v té se většinou vyjadřují pocity).
Důležité jsou druhy topologie komunikační sítě, na kterých skupina funguje, protože jsou různě účinné, a to nejen pro výkon skupiny, ale i pro psychické účinky na členy, neboť jsou spojeny s různou úrovní uspokojení. My si uvedeme komunikační síť podle Staehleho (1980), nejdříve si ale definujeme používané pojmy (můžeme je chápat jako aspekty charakterizující komunikaci):
| hvězda | Y | řetězec | kruh | plná strukura (úplný graf) |
|
| centralizace | velmi vyskoká | vysoká | střední | nízká | velmi nízká |
| komun. kanály | velmi málo | málo | středně | středně | velmi mnoho |
| vedení | velmi vysoké | vysoké | střední | nízké | velmi nízké |
| skupin.spokoj. | nízká | nízká | střední | střední | vysoká |
| individ. spokoj. | vysoká | vysoká | střední | nízká | velmi nízká |
Nejefektivnější je komunikace typu plná struktura, protože umožňuje komunikaci každého s každým a přináší i největší skupinové uspokojení. Role vedoucího je nejvýraznější v řetězovém typu komunikace, kterému však chybí zpětná vazba. Když je řetězec komunikantů dlouhý a zpráva rozsáhlejší, může docházet ke ztrátám a zkreslování informace. Tento způsob komunikace byl běžný u vojenských jednotek na frontě. Platí ovšem obecně, že při sdělování informací se mohou vyskytovat komunikační bariéry způsobující ztrátu informace či její sémantickou deformaci. Jsou způsobeny mnoha faktory, např. nespolehlivostí kanálu, špatnou organizací komunikace, nedostatkem motivace osob, informační disonancí a v neposlední řadě i rozdílnými postoji komunikátora a komunikanta k obsahu sdělení. Důležitá je správná interpretace sdělení, která má zahrnovat i paralingvistické jevy. Nezbytná je též znalost používané specifické terminologie.
Ve všech skupinách je důležitá hodnotící komunikace ze strany lídrů, neboť každý člen skupiny má potřebu hodnocení (ať už pozitivního či negativního), které má motivační účinky, korektivní účinky a účinky fixující žádoucí jednání. Pokud diskutujeme negativní jednání, musí jeho hodnocení (vyjma pokárání) obsahovat ještě instrukce ke korekci negativně vnímané činnosti. Nedostatek jakéhokoliv druhu hodnocení je přijímán negativně.
Komunikace v malých skupinách je také důležitým činitelem sekundární socializace, která v nich probíhá. Probíhá-li správným směrem, slouží také k integraci personálního a sociokulturního systému. Záleží tedy nejen na výše popsaných formách, ale také na obsahu oné komunikace. S četností pozitivní (odměňující) komunikace narůstá vzájemná sympatie mezi komunikujícími osobami a ta opět podněcuje zvyšování četnosti setkávání a komunikování. Dále umožňuje redukovat kognitivní disonanci, navozovat žádoucí postojové změny atd. Komunikace je základním kontrolním mechanismem řízení i důležitým nástrojem vedoucích pracovníků. Jak říká Luthe: Komunikace je životním elixírem skupiny, motorem jejího vzniku a jejích proměn, má strategický význam pro organisaci skupiny, pro stabilizaci skladby rolí, pro udržování dynamické stability a rovnováhy. Existují empirické důkazy o tom, že komunikace ulehčuje kooperativní hlasování mezi členy skupiny a že řešení konfliktů ve skupině je možné jen prostřednictvím určitých způsobů komunikace. Nejhodnotnější komunikace je rozvinuta ve skupinách s vysokou soudržností, což je způsobováno tím, že členové těchto skupin k sobě mají pozitivní postoje.
I pro školní praxi má samozřejmě komunikace zásadní vyznam. V rámci komunikace učitele se třídou by mělo jít o topologii hvězdy (učitel mluví ke všem žákům a libovolný žák může mluvit k učiteli), ale v rámci třídy by ideálním stavem byla plná struktura (každý mluví s každým), k čemuž by učitel měl třídu důsledně vést. Běžně totiž žáci mluví jen s vybranými spolužáky a s ostatními komunikují jen zprostředkovaně (přes některé z vybraných spolužáků či dokonce přes učitele) nebo vůbec ne. To vede ke vzniku nepochopení a neporozumění v rámci třídy, tím i k menší akceschopnosti třídy, menší spokojenosti a menší soudržnosti jejích členů.
Učitel si musí dále uvědomit, že, aby byla komunikace efektivní, musí používat jednoznačnou a pochopitelnou terminologii, přičemž by se měl vždy ujistit (pomocí nějaké formy zpětné vazby), že žáci rozumí, co onou komunikací mínil (ať již explicitně či implicitně). K odstavci o hodnocení bych ještě dodal, že důvody pro své hodnocení by měl učitel uvádět i v případě pozitivního hodnocení (a to včetně zdůraznění aspektů, které považuje za mimořádně zdařilé). K hodnocení relativnímu k ostatním žákům ve třídě (které je nezbytné k zachování spravedlnosti) jako je klasické známkování by učitel měl ohodnotit (alespoň slovně, a to klidně před celou třídou – k dosažení většího efektu) žáka i relativně k jeho předchozím výkonům, neboť to je zase spravedlivější vůči žákovi. Hodnocení by nemělo být pouze kladné nebo pouze záporné (byť třeba s žádoucím uvedením důvodů), ale ve většině případů lze na práci žáka nalézt jak pozitivní věci, tak i rezervy pro možná zlepšení, a je tudíž nutné zhodnotit oboje najednou uvedením pozitiv i negativ.
group dynamics je oblíbený termín americké sociální psychologie, definovaný jako pole šetření věnované postupujícímu poznávání povahy skupin, zákonům jejich vývoje a jejich interrelaci s individui, ostatními skupinami a institucemi. Téma skupinové dynamiky navazuje na téma struktury malých skupin a vyjadřuje, jak fungují relace mezi elementy této struktury. Tuto sekci můžeme tedy do jisté míry považovat za shrnutí předchozího textu a učinění obecných závěrů o podmínkách fungování malých skupin. Za podstatné funkce skupiny se považují: dosahování cílů skupiny a udržování skupiny. Obě funkce pak spojuje problém vedení skupiny resp. vůdcovského chování. Uveďme si přehled konkretizace každého z obou typů funkcí:
| výkony skupiny | udržování skupiny |
| návod k jednání | podporování dobrých mezilidských vztahů |
| operativní plánování | řešení konfliktů |
| strukturování úkolů | podporování |
| pozornost vůči dosahování cílů | ochrana před minoritami |
| podpora samostatnosti a kooperace |
Za dobře fungující skupinu, tj. vnitřně relativně bezkonfliktní, společensky integrovanou a výkonnou, lze považovat skupinu s homogenní vnitřní skladbou, plnou formou komunikace, s přiměřenými normami, přirozeným počtem členů, jasně vytčenými cíli a dobře vedenou. Přiměřenými normami rozumíme normy odpovídající cílům činnosti, nezasahující do osobních svobod. Bližší vysvětlení vyžadují rozhodovací procesy. Problém rozhodovacích procesů úzce souvisí se způsobem vedení a způsobech komunikace v ní probíhajících. Optimální podmínkou rozhodování je participace jedinců na rozhodování (s výjimkou skupin jako jsou vojenské jednotky z důvodů akceschopnosti). To platí zejména při řešení málo strukturovaných úkolů, neboť to vyžaduje "dát hlavy dohromady". V ideálním případě by mělo rozhodnutí lídra vyjadřovat přesvědčení skupiny. Je-li např. člen pokárán, měl by mít pocit, že je kárán celou skupinou. Rozhodování se ovšem týkají množství záležitostí, od posouzení účinnosti a výběru určitých prostředků až po rozhodnutí zasahující do života členů skupiny, a zdaleka nebývají vždy racionální. Nebezpečná jsou afektogenní, impulsivní rozhodnutí, protože neberou zřetel k možným důsledkům. Avšak i racionální rozhodnutí vycházejí z určitého individuálního modelu reality, který nebývá totožný s modelem jiného individua, a nesou v sobě určitá rizika. Problémem jsou zejména riskantní rozhodnutí s koncentrací nebo dělením odpovědnosti, která umožňuje opět vysoce soudržná skupina, jsou-li nezbytná (protože je menší obava z rizika, odpovědnost nesou všichni). Avšak i po diskusi může rozhodnutí provést autorita, psychologicky důležitá je účast v diskusi. Předpokladem rozhodování založeném na diskusi je, aby účastníci disponovali relevantními informacemi, což není vždy splněno. Rozhodovací proces musí být transparentní a musí být identifikovány možné alternativy (Sauder, 1979). Po přijetí rozhodnutí vzniká disonance mezi přijatou a zamítnutou alternativou, zpochybňující přijatá rozhodnutí, která musí být redukována (např. nějakým přihlédnutím k myšlenkám zamítnuté varianty).
Důležitým činitelem výkonu skupiny je vysoká úroveň skupinové kohezity, která je také ukazatelem stability a atraktivity skupiny: menší, homogenní, úspěšné a interpersonálně komunikačně aktivní skupiny vykazují vyšší úroveň soudržnosti než skupiny s opačnými znaky. U pracovních skupin je podmínkou výkonu vysoká úroveň kohezity v korelaci s identifikací s cíli organisace.
Skupiny jsou základním polem sociálních interakcí, v níž se uplatňují tři elementy chování: akce, interakce a emoce. Akcí je míněno nějaké jednání, čin či úkon (tj. aktivita). Jestliže někdo odpovídá na aktivity či emoce druhé osoby, pak obě osoby interagují. Taková interakce pak probíhá na základě principů učení a má povahu vzájemné výměny hodnot a odměn (resp. trestů), přičemž se u zúčastněných aktérů projevuje tendence k maximalizaci zisku či aspoň rovnováze mezi výdaji a zisky (to však má omezenou platnost v intimních interpersonálních vztazích).
Na závěr uveďme, že malá skupina je základ života společnosti: národy, kultury, třídy mizí, ale malé skupiny zůstávají. Malé skupiny, jako rodina atd., jsou plnohodnotné skupiny, protože se v nich v malém odehrávají všechny makrosociální jevy (např. geneze norem), představují základní lidské vazby a dávají lidem prostor pro esenciálně smysluplné vztahy. Tento text se snaží o mnohostranný pohled na problematiku malých skupin, nicméně ani zdaleka není vyčerpávající. Pro učitele by jistě byla zajímavá problematika začleňování nového jedince do stávající skupiny, která zde vůbec nebyla zmíněna, a mnoho dalších témat. To už bychom však laskavého čtenáře odkázali na množství dostupné literatury. Za pozornost stojí zejména Lidská skupina od Homanse, z české literatury si můžete přečíst např. monografii Rodina vysokoškolsky vzdělaných partnerů od prof. Ivo Možného (z FSS MU).