Z 390  Školní pedagogika - II. část

(zkouška, 1/1,  2 kredity,  podzim)

Obsah (tematické okruhy pro zkoušku):

Z390 - Školní pedagogika
             (II. část)


Obsah (tematické okruhy pro zkoušku)

1. Výběr a analýza obecných cílů vyučování
1.1 Výběr obecných vzdělávacích cílů
1.1.1 Tři směry filozofie vzdělávání
1.1.2 Klasifikace obecných vzdělávacích cílů
1.2 Analýza cílů v oblasti obsahu učiva
1.2.1 Tři domény učiva
1.2.2 Struktura učiva
1.2.3 Učení se pojmům
1.2.4 Učení se generalizacím
1.2.5 Učení se faktům
1.2.6 Analýza procesu učení
2. Formulace konkrétních cílů výuky a hodnocení dosažených výsledků
2.1 Formulování jednoznačných dílčích cílů výuky
2.2 Příprava postupů hodnocení
2.3 Diagnostikování žáků, známkování, validita hodnocení
2.4 Alternativní přístupy k hodnocení
3. Zásady výběru a realizace učebních činností
3.1 Reflexe a rozhodování učitele
3.2 Žák a učení
3.2.1 Inteligenční schopnosti
3.2.2 Předchozí znalosti a zkušenosti
3.2.3 Kultura
3.2.4 Zájmy
3.2.5 Učební styly
3.3 Učení: jak dojde k tomu, že se člověk něco naučí
3.3.1 Senzorická paměť
3.3.2 Krátkodobá paměť
3.3.3 Dlouhodobá paměť
3.4 Konstruktivismus a mozkově kompatibilní učení
3.5 Autentické učení
3.5.1 Čím se problém stane skutečným?
3.5.2 Pedagogická práce směřující k autentickému učení
3.6 Principy návrhu učebních činností
3.6.1 Princip kulturního kontextu
3.6.2 Politický a sociální kontext
3.6.3 Princip soustředění se na klíčové pojmy
3.6.4 Princip předchozích znalostí
3.6.5 Princip intelektové náročnosti
3.6.6 Princip aktivního zpracování
3.6.7 Princip rozmanitosti
4.1 Škola jako součást společnosti
4.2 Jak moderní pedagogika zkoumá fenomén “škola”
4.3 Školy české a školy zahraniční
4.4 Jak školy fungují (měření efektivnosti škol)
4.5 Model efektivnosti škol
4.6 Škola a prostředí: vztahy s rodiči a s veřejností
5. Primární a základní vzdělávání ve světě a u nás
5.1 Struktury primárního a základního vzdělávání
5.2 Obsahy primárního a základního vzdělávání
5.3 Procesuální charakteristiky primárního a základního vzdělávání
5.4 Žáci z pohledu mezinárodní komparace
6. Vyšší sekundární vzdělávání
6.1 Současné typy vyššího sekundárního vzdělávání
6.2 Mezinárodní trendy ve vyšším sekundárním vzdělávání
6.3 Komparace kurikula ve vyšším sekundárním vzdělávání
6.4 Výsledky zemí ve vyšším sekundárním vzdělávání
7. Terciární a vysokoškolské vzdělávání: neuniverzitní a univerzitní
7.1 Terciární neuniverzitní vzdělávání
7.2 Terciární univerzitní vzdělávání
7.3 Dostupnost terciárního vysokoškolského vzdělávání
7.4 Lidské zdroje v terciárním vysokoškolském vzdělávání
8. Vzdělávání dospělých a distanční vzdělávání
8.1 Vzdělávání dospělých a související pojmy
8.2 Mezinárodní komparace vzdělávání dospělých
8.3 Distanční vzdělávání
9. Vzdělávání a sociální stratifikace
9.1 Problém rovnosti příležitostí ke vzdělávání
9.2 Vzdělávání a vliv sociálního původu
9.3 Elitní vzdělávání
10. Vzdělávání a trh práce
10.1 Přechod ze školy do práce
10.2 Nezaměstnanost a úrovně vzdělání
10.3 Nezaměstnanost a vzdělání mládeže: mezinárodní komparace
11. “Školní neúspěšnost” v mezinárodní komparaci
11.1 Ukazatele školní neúspěšnosti v zemích Evropské unie a OECD
11.2 Školní neúspěšnost v sekundárním vzdělávání v USA
11.3 Nedokončování studia v terciárním vzdělávání
12. Rodiče a školy: problémy a trendy kooperace
12.1 Vliv rodičů na školy v různých zemích
12.2 Realita vztahů mezi rodiči a školami
13. Komunikace ve škole
13.1 Změna pojetí a organizace komunikace
13.2 Dovednosti učitele v partnersko-kooperativní komunikaci
14. Návykové látky
14.1 Alkohol
14.2 Výchova jako prevence
14.3 Program protidrogové výchovy ve škole
15. Sekty a společnost
15.l Možná sociální rizika
15.2 Mladí lidé a sekty

PLÁNOVÁNÍ KURIKULA A VÝUKY

1. Výběr a analýza obecných cílů vyučování

      Na základě čeho může škola nebo učitel z různých vzdělávacích programů vybrat ten, jehož cíle jsou pro danou školu nebo třídu nejlepší? A když už se k určitému programu přikloní, jak jeho obecné cíle převedeme na jednotlivé dílčí cíle výuky, které tvoří osnovu vyučování a učení, a u nichž lze na konci výuky zhodnotit, zda jich bylo či nebylo dosaženo?

Nejdříve se budeme zabývat  porovnáním různých filozofií vzdělávání a výběru obecných vzdělávacích cílů. V další části se pak budeme zabývat analýzou, jejímž cílem je převedení obecných vzdělávacích cílů na konkrétněji vymezené dílčí cíle pro vyučování.

1.1    Výběr obecných vzdělávacích cílů

1.1.1   Tři směry filozofie vzdělávání

ivislečenský a

Progresivismus: společenský a osobnostní

     Pedagogický progresivismus se rozšířil v období, kdy dnešní ozvinuté země procházely transformací ze zemědělské, venkovské nebo maloměstské společnosti s klidným životním stylem do dnešní průmyslové, velkoměstské a neosobní společnosti.

Příliv lidí do měst navždy změnil jednoduchost a průzračnost dřívějších jednotřídek, kde se spolu učily děti ve věku od 6 do 14 let a kde se výuka zřídka dostala o kousek dál než ke čtení, psaní, počtům a vštěpování několika základních morálních pravidel. S rychlými změnami ve velikosti a složení škol a ruku v ruce s podobnými změnami ve společnosti jako celku obhajovali progresivisté názor, že výuka ve školách by se měla omezit pouze na tři základní předměty.

Většina progresivistů dávala přednost experimentování a pružnosti v kurikulu před pevným, předepsaným programem předávání učiva daného předmětu. Proto hlavní důraz progresivistického kurikula spočíval na vedení k samostatnému myšlení, nikoli na učení se konkrétnímu předmětu. Kromě toho progresivisté prosazovali ve školách vzdělávací programy, jejichž středem byli žáci a které byly modelem demokratických hodnot a postupů. Je ironické, že se právě tito učitelé ocitali v situacích, kdy se museli rozhodnout mezi touhou podporovat demokratické hodnoty ve třídě a touhou podpořit představy jednotlivých dětí o učení a chování. Nejběžnější formu tohoto dilematu je možno ilustrovat na příkladu, kdy se velká většina žáků rozhodne studovat určité téma, zatímco menšina se tomu zcela zarytě odmítá podřídit. Co má učitel dělat? Právě toto dilema nakonec vedlo k rozštěpení progresivistického hnutí.

Sociální progresivisté se nadále drželi přesvědčení, že napomáhání sociálnímu rozvoji dítěte je prvořadým úkolem moderního školství. Sociální progresivisté výuku považují za proces přípravy dítěte na dospělost a na život v demokratické společnosti. Kurikulum chápou jako soubor vědomostí, dovedností a postojů, které mladým lidem umožní s úspěchem se zhostit úkolů, se kterými se setkají v dospělosti. V současném školství progresivisté prosazují výchovu k zdravému životnímu stylu, rodinnou výchovu, přípravu na budoucí volbu povolání, prevenci negativních společenských jevů a soustředění se na celkový citový, morální a charakterový vývoj žáků.

Novějším příkladem sociálně progresivistického pojetí vzdělání je Kurikulum pro úspěšné fungování v životě (Klain, Pasch & Frew, 1979). Jádrem má být příprava žáků na převzetí společenských rolí v dospělosti. Tvůrci projektu stanovili, že školní látku je třeba roztřídit do čtyř skupin:

1. Pochopení současného života: Seznámení se s tématy, které trvale ovlivňují současný život, jako jsou například výsledky vědeckého poznání, morální hodnoty, stav životního prostředí, potřeba komunikace s druhými lidmi a uznání hodnoty lidské existence.

2. Pochopení sebe sama a druhých: Rozvoj kladného sebepojetí, pochopení zákonitostí růstu a vývoje člověka, schopnost vytváření sociálních vztahů, zkoumání rozdílů mezi různými kulturami a pozitvní přístup k nim.

3. Zrání v odpovědného dospělého: Seznamování se s různými možnostmi profesní dráhy a zaměstnání, politická zralost, osvojování si adekvátních vzorů chování v partnerských a rodinných vztazích.

4. Výchova k samostatnosti: Zvládnutí základních dovedností a technik pro řešení problémů, rozvoj zájmů a dovedností, využívání volného času, ocenění vlastní individuality, vytváření a udržování domova.

Druhou skupinu můžeme nazvat osobní progresivismus. Osobní progresivisté tvrdí, že výuka musí být "šita na míru" podle rozmanitých potřeb a zájmů žáků přicházejících do školy. Odmítájí myšlenku předem pevně stanoveného kurikula, které strnule a bez ohledu na individuální situaci žáků určuje a organizuje, co a jak se mají učit.

Známý součaný osobnostní progresivista John Holt ovlivnil v šedesátých letech pedagogické myšlení svými knihami Proč děti neprospívají (How Children Fail, 1964, česky 1994) a Jak se děti učí (How Children Learn, 1970, česky 1995). Holt odsuzoval v mnoha školách to, co považoval za autoritářské klima, kdy přizpůsobení se řádu a poddajnost jsou odměňovány a svoboda a spontánnost potlačovány. Byl vedoucím představitelem hnutí, které bylo později označováno jako "otevřené" nebo "neformální" školství. v rámci tohoto přístupu je výuka individualizovaná a neformální, učivo se vybírá podle potřeb a zájmů žáků, hodně se využívá her, děti jsou aktivní a učení probíhá v živém a radostném prostředí.

Esencialismus

Druhou filozofií vzdělávání je esencialismus. Podle této filozofie má škola předat žákům znalosti, dovednosti a postoje nezbytné k tomu, aby mohli existovat jako plně rozvinuté, zralé bytosti. Aby žák dosáhl zralosti, musí pochopit vnější svět, který zahrnuje jak pozorovatelnou skutečnost, tak abstraktní ideje. Někteří esencialisté se soustřeďují na takzvané "základní dovednosti" - komunikaci v mateřském jazyce a matematiku, jiní mají bohatší seznam základních prvků. Další tvrdí, že základní znalosti a dovednosti jsou obsaženy ve školních předmětech uspořádaných podle vědních disciplín, jakými jsou literatura, mateřský jazyk a cizí jazyky, dějiny, společenské vědy, chemie, fyzika, biologie, matematika a krásná umění. Esencialisté tvrdí, že znalosti obsažené v těchto vědních oborech obstály ve zkoušce času. Protože byly zkoumány, vylepšovány a prověřovány po staletí, jsou poznatky získané z tradičních oborů cennější než znalosti získané z jiných vzdělávacích zdrojů.

Rekonstrukcionismus

Filozofie známá pod názvem rekonstrukcionismus je charakterizována přesvědčením, že školy by měly připravovat budoucí dospělé členy společnosti na to, aby dokázali iniciovat společenské změny a spolupracovat na jejich realizaci. Rekonstrukcionisté tvrdí, že v současné společnosti existuje řada negativních jevů a že je třeba ji důkladně reformovat. Na rozdíl od progresivistů a esencialistů hledí zastánci tohoto směru do budoucnosti, popisují svou vizi spravedlivější (nebo ekologičtější) společnosti a snaží se děti přesvědčit, aby tento model společnosti přijaly za svůj.

Mnozí zastánci rekonstrukcionismu jsou političtí a sociální aktivisté, kteří usilují o stírání hranic oddělujících školu od společnosti. Často se snaží zapojovat mladé lidi do politiky, ekologických nebo společenských projektů. V dobách klidu, kdy společnost žije spokojeně a nemá vnitřní ani vnější konflikty, široká veřejnost obvykle názory rekonstrukcionistů spíše podceňuje. Ovšem v dobách krizí tato filozofie získává mnoho zastánců jak mezi pegagogy, tak v řadách široké veřejnosti

1.1.2  Klasifikace obecných vzdělávacích cílů

Dobrý učitel si je vědom složitosti současného světa, rozmanitosti možných přístupů k obsahu vzdělávání a jeho uvažování se opírá o obecnější filozofickou perspektivu. Jak ale z těchto východisek dojde k obecným vzdělávacím cílům?

Co jsou obecné vzdělávací cíle? Je to vyjádření záměrů vzdělávání, které si vzdělávací systém volí jako zásadní orientační body při přípravě a plánování vyučování. Obecné vzdělávací cíle často popisují větší objem látky, například látku celého ročníku nebo dlouhodobějšího tematického celku. I když je možno tyto cíle formulovat konkrétním a exaktním jazykem, má většina obecných vzdělávacích cílů všeobecnou povahu, proto je třeba je dále analyzovat, dříve než jich je použito jako vodítka při přípravě výuky.

Obecné vzdělávací cíle by měly být formulovány z hlediska chování žáků a jejich činnosti, nikoli z hlediska činnosti učitele. Například následující dva výroky nejsou jako vzdělávací cíle přijatelné:

Učitel vysvětlí rozdíl mezi větou holou a větou rozvitou.

Učitel stanoví pravidla chování žáků při činnostech v malých skupinách.

Aby byly přijatelné, je třeba je formulovat takto:

Žáci dokáží popsat rozdíl mezi větou holou a větou rozvitou.

Žáci se zapojují do práce v malých skupinkách.

Existují sice desítky modelů, které mohou učitelům při výběru vzdělávacích cílů pomoci, my se však při své práci budeme opírat o model analýzy a tvorby kurikula, který vytvořil Ralph Tyler, jeden z nejuznávanějších badatelů v oblasti přípravy kurikula. Ve třicátých letech tohoto století Tyler vytvořil systematický rámec, který je od té doby veřejností označován jako Tylerův principn konstrukce kurikula. Koncepce je znázorněna na následujícím obrázku. V Tylerově pojetí procesu tvorby vzdělávacího programu zahájí učitel práci průzkumem škály dostupných materiálů a pomůcek zabývajících se tématem, které chce vyučovat. Sem patří učebnice, knihy věnované danému tématu, pokyny k osnovám, časopisy, noviny a informace získané prostřednictvím rozhovorů se zkušenými pedagogy, žáky, rodiči a dalšími lidmi v komunitě, kteří v daném oboru mají nějaké znalosti a zkušenosti. Po dokončení průzkumu sepíšete všechny možné cíle, které se v jeho průběhu objevily.

Zvládnutí obsahu předmětu

     

Potřeby společnosti

     

Osobnostní potřeby a zájmy žáků

 

Z vytvořeného velkého souboru potenciálních cílů je proveden výběr na základě vzdělávací filozofie zastávané tvůrci kurikula, přičemž se berou v úvahu poznatky vývojové psychologie

a didaktiky, zohledňují se rovněž podmínky školy a situace konkrétních dětí ve třídě.

 

Výsledkem jsou obecné vzdělávací cíle, z nichž se bude odvozovat konkretizované kurikulum.

Chcete-li postupovat podle Tylerova principu, rozdělíte cíle do tří skupin podle jejich ideových zdrojů na

1) cíle, které žákům pomáhají pochopit a zvládnout důležité učivo některého ze školních

     předmětů;

2) cíle, které souvisejí se současnými potřebami společnosti, v níž žáci žijí;

3) cíle, které souvisejí s osobnostními potřebami a zájmy žáků.

Pochopení a zvládnutí tématu se shoduje s esencialistickou filozofií. Společenské potřeby lze pojmout z hlediska progresivistické nebo rekonstrukcionistické filozofie. Ohled na potřeby a zájmy žáků souvisí s progresivismem.

Nyní se budeme věnovat zmíněným třem skupinám cílů podrobněji, abychom je objasnili.

Zvládnutí obsahu (učiva) tradičních školních předmětů

Málokdo by zpochybňoval důležitost schopnosti efektivní písemné a ústní komunikace v mateřském jazyce. Dostatečné čtenářské schopnosti, které umožní pochopit návod k výrobku, seznámit se s písemně formulovaným volebním programem politické strany, čerpat informace a potěšení z denního tisku, časopisů a knih, právě tak jako schopnost formulovat ústně i písemně srozumitelné věty i rozsáhlejší projevy jsou předpokladem pro úspěšný život. V biologii se dovídáme, jak se živé bytosti přizpůsobují svému prostředí a jak se rozmnožují, fyzika nám vysvětluje, jak létají letadla, jak plavou ponorky a jak se vynoří na hladinu, chemie nás učí, jak vznikají nové užitečné sloučeniny syntézou prvků. Znalosti získané studiem matematiky nám umožňují měřit, odhadovat, předvídat a slouží jako nástroj využívaný v dalších oborech. V dějepise a společenských vědách se dovídáme o minulosti a učíme se chápat chování člověka jako jednotlivce i jako člena sociální skupiny a dalších typů organizací. Estetické výchovy nám pomáhají vnímat a oceňovat krásu při pohledu na umělecká díla.

Reakce na společenské potřeby

Sdělovací prostředky nás zavalují zprávami o potížích naší společnosti a o obavách jejích občanů z budoucnosti. Jen se zamyslete nad televizním nebo novinovým zpravodajstvím z uplynulého týdne. Pravděpodobně bylo plné zpráv o hospodářských potížích, trestných činech, sporech mezi politickými stranami, ekologických haváriích, projevech rasismu, potížích malých vesnic i vekých měst, drogách, týraných dětech, násilí v televizi nebo v kinech, bezdomovcích, nezaměstnaných, korupci, zkrachovalých fondech nebo bankách, znečištění, zkáze deštného pralesa nebo o ohrožených živočišných druzích. Tento seznam vážných společenských problémů ukazuje na potřeby, které je nutno řešit, a tvůrci kurikula mohu volit vzdělávací cíle vedeni snahou tomuto řešení pomoci. Mohou se přitom opírat o progresivistickou nebo rekonstrukcionistickou filozofii, tedy připravovat žáky na jejich úspěšné zapojení do budoucího života v této, byť nedokonalé, společnosti, anebo mohou chtít vychovávat mladé aktivisty, kteří se dříve nebo později vzbouří a budou usilovat o nápravu chorob současné společnosti.

Osobnostní potřeby a zájmy žáků

Stanovit cíle pro kurikulum, jež vychází z potřeb a zájmů žáků, není možné před setkáním s konkrétními žáky. Nicméně efektivní komunikace v mateřském jazyce, respektování druhých, schopnost analýzy a hodnocení problému jsou základními dovednostmi, které jsou důležité pro rozvoj osobnosti a které potřebují zvládnout všichni vzdělaní jedinci. Pomoc mladým lidem v tom, aby získali schopnost orientovat se v záplavě informací, se může velmi dobře stát tématem, z něhož vyrostou individuálně přizpůsobené cíle. Také samostatné zkoumání tématu, které daného žáka zajímá, například formou projektového vyučování, je vynikajícím prostředkem k podpoře osobního růstu. Dalšími hodnotnými osobnostními cíli mohou být rozvoj zdravého sebevědomí a zájmu o druhé. I využívání metody otevřeného učení a volné práce a široká nabídka volitelných předmětů a mimoškolních činností signalizuje respektování osobnostního principu při tvorbě kurikula.

Moudrý učitel si je vědom specifických vlastností dětí, které má ve své třídě, a výuku jim přizpůsobuje.

1.2      Analýza cílů v oblasti obsahu učiva

1.2.1  Tři domény učiva

Obecné vzdělávací cíle je možno třídit podle různých klíčů. V předchozí části jsme se dozvěděli, jak je možno rozdělovat cíle podle filozofií vzdělávání, z nichž vycházejí. Další možností třídění vzdělávacích cílů je  rozdělení na znalosti, dovednosti a postoje. V tomto textu vzdělávací cíle rozdělíme podle následujícího schématu na cíle v doméně afektivní (citové), psychomotorické a kognitivní.

Některé cíle jednoznačně patří do jedné ze tří domén, začlenění jiných cílů tak jasné není. To se nám osvětlí při podrobnějším rozboru jdnotlivých cílů. V každém případě by však učitel měl být schopen posoudit, do které kategorie by se ten který cíl nejspíše zařadil.

Afektivní doména se týká projevů emocionálního chování = tedy citů, postojů, preferencí a hodnot. Zatímco při výuce směřující k dosažení vědomostních cílů jde jak o zvládnutí poznatků, tak o učení se postupům, afektivní cíle představují téměř výhradně učení se postupům. Rozsah možných chování, která mohou být podkladem pro afektivní cíle, je značně velký. Například by bylo možno takový cíl vyjádřit jako vědomí, že se různé etnické a rasové skupiny liší v tom, jaké chování očekávají a považují za standardní. Konkrétnější cíl, jehož dosažení by se také snáze hodnotilo, by mohl být ten, že žáci dokáží jednat se spolužáky z jiných etnických, rasových nebo kulturních skupin vhodným a vstřícným způsobem.

Psychomotorická doména zahrnuje učení, které je převážně smyslové, a to od bezděčných a reflexních pohybů až ke složitým řetězcům zručného a účelného chování, jako je například tanec nebo hraní fotbalu. Každá mechanická dovednost, kterou je třeba zdokonalovat opakováním, je psychomotorická - například hra na klavír nebo výslovnost cizího jazyka. Pozorování, poslouchání, mluvení a jemná i hrubá koordinace svalů a svalových skupin jsou nejběžnější dovednosti, na nichž jsou psychomotorické cíle založeny. Mezi školními předměty hrají zvláštní úlohu v tělesném rozvoji žáků tělesná výchova, praktická výchova (ruční práce) a estetickovýchovné předměty.

Při práci na dosažení cílů v intelektuální doméně se od žáků požaduje, aby si zapamatovali a dokázali vybavit určité informace nebo aby pomocí svých intelektuálních dovedností zjistili, určili či odvodili význam nějaké skutečnosti či informace a zařadili tuto novou informaci do vztahu a souvisloti s předchozími poznatky. Kognitivní cíle vyžadují složitější myšlenkové operace, na žáka kladou požadavek, aby informaci rozložil na segmenty (analyzoval), aby ji složil do nových forem, aby posoudil její hodnotu a užitečnost nebo aby ji komplexním, náročným či tvůrčím způsobem uplatnil při řešení problémů, s nimiž se setkáváme v každodením všedním životě nebo v práci. Většina školních úloh kognitivní cíle obsahuje - často jde o zapamatování obecně přijímané správné odpovědi na určitou otázku. Ne tak samozřejmý cíl, nicméně potenciálně mnohem plodnější směr pro výuku zaměřenou na kognitivní doménu, je výchova mladých lidí k tomu, aby dokázali poučeně a smysluplně jednat v situaci obsahující prvky rizika a byli schopni pustit se s důvěrou do řešení otázek nebo problémů, na něž odpověď známa není nebo neexistuje odpověď všeobecně přijímaná.

1.2.2   Struktura učiva

Obsahové cíle volí učitel proto, aby určil hloubku a šířku konkrétního tématu, které bude vyučovat.

Vytvoření osnovy učiva je sice při vývoji tematického celku úkol nezbytný, je však pouze jedním z dlouhé řady úkolů. Tvůrce kurikula musí také chápat povahu nebo vnitřní řád kognitivních znalostí, aby obsah výuky nebyl pouhou snůškou nesouvisejících informací.

Je-li osnova vytvořena na základě důkladného pochopení povahy a vnitřní struktury učiva, budou v ní zjevné logické části, tedy seskupení a vztahy, podle nichž je obsah učiva uspořádán. Abychom povahu a vnitřní řád daného souboru znalostí pochopili, obrátíme svoji pozornost k dílu celosvětově uznávaného psychologa Jerome Brunera.

Bruner tvrdil, že každé téma vyučované ve školách má svou strukturu a že tato struktura má konkrétní formu skládající se ze tří prvků - pojmy (koncepty), generalizace (zobecnění) a fakta. Všechny tři prvky považoval z hlediska učení za velmi důležité. Jádrem Brunerova přístupu však byla myšlenka, že "kurikulum jednotlivých předmětů by mělo být stanoveno na základě co nejhlubšího pochopení generalizací, které předmětu dodávají jeho strukturu". Tvrdil, že výuka by se měla soustředit na "základy", tedy na generalizace (zobecnění) a pojmy předmětu, nikoli na jednotlivá fakta.

Bruner tvrdil, že pokud žáci porozumí struktuře učiva daného tématu, bude pro ně celé téma snáze pochopitelné. Toto pochopení dále usnadňuje dlouhodobé zapamatování učiva a proces učení, rozšiřuje schopnost žáka uvádět nové informace do vztahu s předchozími znalostmi a umožňuje mu získávat v daném předmětu další informace.

1.2.3   Učení se pojmům

Co jsou pojmy? Podle čeho pojmy poznáme? Pojmy jsou kategorie nebo třídy věcí či myšlenek, které mají společné nejdůležitější (podstatné) vlastnosti. Pojmy nám slouží podobnějako turistické mapy: i když zobrazují svět trochu jinak, než jak ho registrujeme svými pěti smysly, poskytují nám náhled a orientaci, které bychom jinak třeba v lese nebo kopcovité krajině nezískali. Umožňují nám používat předchozí zkušenosti a znalosti a pomocí nich zařadit nové informace do širšího kontextu, spojovat současnost s minulostí a rozpoznávat v nových informacích novou podobu dříve nastudovaných poznatků.

Mnohé pojmy se naučíme prostřednictvím přímé zkušenosti, mimo prostředí školy. Děti předškolního věku a žáci prvního stupně základních škol se často naučí používat pojmy ke klasifikaci nových zkušeností ještě dřív, než se naučí slovní výrazy či názvy, jimiž později tyto pojmy označí při komunikaci s druhými. Nicméně získání znalosti pojmů spolu se slovy, jimiž je označujeme a popisujeme, je základním prvkem úspěšného vyučování. Mnozí psychologové, kteří studují proces učení, a pedagogičtí pracovníci vytvářející jednotlivé tematické celky kurikula věří, že pojmy jsou základními stavebními kameny kvalitního kurikula.

Pojmy mají určité charakteristické vlastnosti (atributy). Tyto vlastnosti nám umožní rozlišit, kdy se jedná o příklad daného pojmu a kdy nikoli. Některé případy sice nepatří k danému pojmu, jsou mu ovšem natolik podobné, že by nepozorného pozorovatele mohly zmást. Například určitý stůl může vypadat jako židle, ale není to židle. Při rozlišování je nutno posoudit, které vlastnosti pojmu jsou podstatné a které podstatné nejsou. Pouze podstatné vlastnosti je totiž možno použít při rozhodování, zda ten který předmět je či není příkladem určitého pojmu.

Pojmy mohou být roztříděny mnoha způsoby. Pro naše účely je budeme rozdělovat na konkrétní a abstraktní.

Konkrétní pojem je ten, který je možno popsat vyjmenováním jeho pozorovatelných vlastností. To znamená, že jeho příklady existují v hmotném světě a z pozorování lze rozhodnout, zda daný příklad patří k tomu kterému pojmu, či nikoli. Například židle je konkrétní pojem, stejně jako žlutá, pes a dívka. Podstatné vlastnosti, které rozhodují o tom, zda je něco židle, jsou následující:

1) používá se k sezení

2) stojí většinou na čtyřech nohách

3) má opěradlo

4) je určena pouze pro jednu osobu

Na základě těchto vlastností můžeme od sebe odlišit židle, stoly, divany, lavice atd. Dokážeme rozlišovat mezi zástupci určitého pojmu a věcmi, které se danému pojmu pouze podobají.

Abstraktní pojem je takový, který není možno pozorovat buď proto, že nemá hmotné rozměry, nebo proto, že jeho hmotné parametry nejsou podstatné pro rozlišení toho, zda se jedná či nejedná o exemplář daného pojmu. Zamysleme se třeba nad pojmem občan České republiky. Ačkoli občané mají fyzické parametry, tedy všichni občané jsou lidskými bytostmi, které je možno pozorovat, přesto podle tělesného vzhledu nerozeznáte občana ČR od člověka, který občanem ČR není. Tělesné parametry nejsou podstatné pro rozlišení toho, zda se jedná či nejedná o občana nějakého státu. Proto je pojem občan ČR abstraktní.

Výuka a pochopení pojmů, jejichž vlastnosti a definice není možno použít k rozlišování jejich exemplářů, je obtížnější. Takovými pojmy jsou například svoboda, čestnost, hodnota, demokracie, krása, dobrý občan. Ačkoli tyto pojmy mají své definice a vlastnosti, jejich definic a vlastností není možno použít pro rozlišení všech položek.

Užitečnou pomůckou pro navržení a vyjádření struktury učiva při tvorbě kurikula je pojmová mapa. Tvorba pojmové mapy je myšlenkový proces, který vrcholí vizuálním zobrazením souvislostí mezi mezi poznatky dané oblasti učiva. Každý pojem, vlastnost pojmu nebo příklad je v jednom kruhu. Vztahy mezi pojmy, vlastnostmi pojmů nebo příklady pojmů jsou znázorněny spojnicemi a šipkami a "spojovacími slovy", která popisují povahu jednotlivých vztahů. Tak tedy například pojem tekutina je možno spojit s příkladem voda spojovacím termínem například.

Ve většině případů začíná tvorba pojmové mapy volbou centrálního pojmu, "který má pro člověka provádějícího mapování zvláštní význam a je centrem konkrétní pojmové mapy". Člověk tvořící pojmovou mapu může začít proces mapování umístěním centrálního pojmu do horní části, do středu nebo do základu pojmové mapy. Směr šipek ve všech případech ukazuje, který pojem má být ohniskem mapy.

1.2.4   Učení se generalizacím

Jsou-li pojmy pro vyučování a učení silničními mapami, pak generalizace představují místa určení, jichž by se měl dobrý učitel pokusit dosáhnout. Generalizace (zobecnění) je výrok, který vyjadřuje vztahy mezi dvěma nebo více pojmy. (Ve vědecké literatuře jsou takové výroky označovány jako principy, teorie, zákony nebo hypotézy). Zatímco pojem je většinou vyjádřen jedním nebo dvěma slovy, generalizace je obvykle vyjádřena složitějším výrokem, často souvětím.

Následuje několik příkladů generalizací:

Kovy se při ohřívání rozpínají.

V malých městech bývá nižší zločinnost než ve velkoměstech.

Důchodci se obvykle účastní voleb častěji než voliči ve věku 18 až 21 let.

Dělení je operací inverzní k násobení.

Čím bujnější je v určité oblasti vegetace, tím méně prostoru zbývá pro jiné formy života.

Druhý způsob odlišení generalizací od jiných prvků učiva je porovnání s fakty. Jak generalizace, tak i fakta jsou vyjádřeny výroky, ovšem fakta reprezentují informace o jednotlivých skutečnostech. Kromě toho je pro fakta typické, že je možno si je ověřit jediným pozorováním, provedením prostého pokusu nebo vyhledáním informace v hodnověrných zdrojích. Následující příklady patří do kategorie fakt:

Rabštejn nad Střelou leží v západních Čechách.

Autorem známé Novosvětské symfonie je Antonín Dvořák.

Velryby jsou největší savci.

Zlato má lepší kujnost než železo.

Generalizace se nedají ověřit jedním pozorováním: k jejich ověření je třeba opakovaných pokusů. V některých případech je nutno vyhledat informace v mnoha zdrojích a porovnat je, než můžeme najít jistotu, že určitá generalizace přesně odpovídá skutečnosti. Ovšem ani po takovém důkladném ověření pravdivosti generalizace by nás nemělo překvapit, že někteří informovaní lidé s její přesností nesouhlasí. Koneckonců víme, že generalizace vycházejí z pojmů. Abstraktní pojmy s nejasnými definicemi a vlastnostmi lze jen stěží aplikovat na všechny případy, s nimiž se můžeme setkat.

Generalizace související se specifickými vyučovacími předměty

1.    Matematika: Použití materiálních objektů při výuce matematiky v nižších ročnících základní školy zlepšuje výsledky učení.

2.    Fyzika: Použití aplikační výuky ve formě experimentů usnadňuje pochopení fyzikálních pojmů.

3.    Výuka komunikace / slohu: Dobří učitelé používají při slohu tohoto řetězce: koncepce, kompozice, revize a editace. Počítač se osvědčil jako hodnotný nástroj při výuce slohu.

4.    Pochopení smyslu čteného textu: Žáci dosahují lepších výsledků tehdy, když učitel před zadáním textu ke čtení podá strukturovaný přehled informací, s nimiž se žáci v textu setkají, a po dokončení čtení uzavře čtení souhrnnou diskuzí.

1.2.5   Učení se faktům

Analýzu tří prvků obsahu učiva uzavřeme třetím prvkem, jímž jsou fakta. Pro naše účely fakta definujeme jako prohlášení o konkréních objektech (o lidech, věcech, místech, obdobích nebo událostech) a je pro ně typické, že je lze ověřit jediným pozorováním, provedením prostého pokusu nebo dotazem u důvěryhodné autority.

Souhrnná suma faktů, které jsou naším majetkem, přispívá k naší pověsti vzdělaných osob. Ovšem pokud mají fakta zvýšit naše porozumění a schopnost interpretovat okolnosti a situace, musejí být zapojena ve vztazích s generalizacemi a pojmy. Například dokáže-li někdo vyjmenovat české krále, nemá to příliš velký význam, pokud tento seznam neumí dále interpretovat podle určitých pojmů, jako je například příslušnost k určité dynastii, politické a hospodářské cíle panovníka atd.

1.2.6   Analýza procesu učení

Je-li obsah určitého tematického celku nebo vyučovací hodiny podroben analýze a jsou-li identifikovány pojmy, příklady pojmů, generalizace a fakta, máme polovinu práce s organizací obsahu učiva za sebou. Aby bylo dílo zcela hotové, musíme stanovit, co mají žáci s učivem dělat. K tomu potřebujeme především rozumět vývojovým potřebám a schopnostem dětí v různém chronologickém a výkonnostním věku. Učitel musí vědět, že děti se vyvíjejí a jejich schopnosti dozrávají různým tempem. Krátkým průzkumem bychom zjistili, že se polovina dětí dokáže podepsat ještě dřív, než se tomu začnou učit ve škole. Dalších 40% dětí je připraveno se této dovednosti naučit. Zbývajících deset procent dětí postrádá nezbytné vývojové předpoklady v oblasti jemné motoriky, což znamená, že zatím nedokáží psát dostatečně čitelně, a námaha, kterou by učitel musel nácviku této dovednosti věnovat, by byla vynaložena zbytečně.

Druhým požadavkem na analýzu procesů učení je pochopení, které vědomosti a dovednosti jsou nezbytné k úspěšnému zvládnutí učební úlohy. Učební úloha je definována jako plánovaná sekvence kroků, s jejichž pomocí dotyčného převedeme z "nevědomosti o určitých konkrétních faktech nebo pojmech k jejich znalosti či pochopení; nebo jako postup od neschopnosti provést daný úkol ke schopnosti provést ho".

Proces rozložení úlohy na její komponenty a jejich seřazení do určitého hierarchického vzoru od prostých prvků ke složitým je znám jako "rozbor (analýza) úlohy". Při rozboru úlohy musíme vzít v úvahu dva prvky:

1. komponenty, z nichž se analyzovaná položka skládá, a

2. rozdělení komponentů na menší části.

Nyní obrátíme svou pozornost k analýze kognitivních (intelektových) učebních procesů. Pojmem kognitivní učební proces označujeme práci lidské mysli s tématem, které se má naučit. Než vás seznámíme s přístupem k rozboru učebních procesů, které budeme v této kapitole používat, zamysleme se nad tím, co bychom mohli od takového rozboru očekávat. Chceme vytvořit klasifikační strukturu obvykle označovanou pojmem "taxonomie", která učitelům pomůže:

1.    seřadit cíle vyučování a navrhnout logický postup vyučování tématu

2.    připravit prostředky, jmiž bude hodnocena úspěšnost učení a vyučování, zejména konkrétní otázky (položky) závěrečného testu, které odpovídají stanoveným cílům

3.    do plánování a vyučování zařazovat úkoly a činnosti rozvíjející vyšší úrovně myšlení

4.    dosáhnout větší přesnosti při plánování cílů a učebních činností

5.    rozhodnout, kdy je správné opustit původní plán hodiny zpracovaný učitelem a věnovat se jinému tématu, které vyplyne ze zájmů a otázek žáků

Nejpoužívanějším postupem pro řazení učebních činností je taxonomie vzdělávacích cílů, s níž jako první přišel v padesátých letech pedagogický psycholog Benjamin Bloom a jeho kolegové. Každá ze tří domén učebních cílů má vlastní taxonomii, takže jedna je pro kognitivní cíle, druhá pro cíle afektivní a třetí pro cíle psychomotorické. My se zaměříme na taxonomii kognitivní domény. Ta obsahuje šest kategorií intelektuálních cílů: znalost, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnotící posouzení. Tyto kategorie jsou považovány za určité hierarchické úrovně (hladiny). Úrovně postupují od nejjednodušších kognitivních úloh (znalosti) k nejsložitějším úlohám (hodnotící posouzení). Ke zvládnutí úloh na vyšších úrovních se předpokládá zvládnutí úloh na úrovních nižších.

Znalost

Nejnižší a nejméně složitou kategorií kognitivní domény, a tedy první hladinou Bloomovy taxonomie, je znalost neboli zapamatování. Úlohy na této hladině od žáka vyžadují, aby si vybavil, rozpoznal nebo reprodukoval údaje, které se dříve naučil. Bez ohledu na povahu látky, kterou si žáci mají vybavit, ať už jsou to generalizace, pojmy nebo konkrétní fakta, pokud nemají žáci za úkol nic víc než vybavit si to, co se naučili od učitele nebo z jiných zdrojů informací, zůstává úloha na hladině znalosti.

Porozumění

Druhou hladinou Bloomovy taxonomie je porozumění. Na této hladině žáci pochopí studovanou látku a dokáží ji vyjádřit vlastními slovy nebo podobnou formou. Tady jsou dvě možnosti: buď si mohou dříve naučenou látku vybavit a tyto informace vyjádřit jiným způsobem, nebo učitel sám iniciuje vybavení údajů jiným způsobem. Pokud dá učitel žákům úkol, aby napsali definici dané ekonomické potřeby vlastními slovy, bude tato úloha na hladině porozumění. Jestliže žáci mají poznat, že definice formulovaná v učebnici jinými slovy má stejný význam jako definice, jež je žákům už známa, je taková úloha také na hladině porozumění.

Aplikace

Teprve na této a vyšších hladinách Bloomovy taxonomie můžeme tvrdit, že je od žáků vyžadováno složité a tvořivé myšlení i vybavení informací. Rozlišení mezi aplikací a vyššími hladinami oproti porozumění a znalosti je dáno jedním pravidlem. Žáci si musí informace nejenom vybavit, ale musí s nimi i něco udělat. Mají-li žáci dokázat, že jsou schopni informace používat, musí učitel zahrnout do zadaného úkolu nějaké nové prvky. Typická úloha na rovině aplikace je ta, že učitel předloží žákům jim neznámý matematický objekt, přírodní jev, historickou událost, citát, obraz nebo hudební dílo a žák má určit, zda se jedná o příklad pojmu, o němž se dříve učil. Nebo mohou být žáci vyzváni, aby provedli poměrně jednoduchou matematickou operaci, na níž ilustrují, že daný pojem dokáží odpovídajícím způsobem aplikovat

Analýza

Úloha na hladině analýzy obsahuje podobně jako úloha na hladině aplikace žákům neznámé údaje nebo příklady, avšak vyžaduje od nich složitější myšlenkový proces. Při analýze je třeba provést "rozbor" složitého podnětu. Žáci zkoumají údaje nebo data poskytnuté jim jako podklady a na jejich základě vytvářejí dedukce nebo hypotézy. Při provádění analýzy je třeba, aby žáci překročili hranice pouhého memorování informací a dopracovali se k vlastním závěrům. Například může být žákům předložen příběh o činnostech rodiny, v němž členové rodiny nakupují a využívají služeb. Jejich úkolem bude najít tři výhodné a tři nevýhodné koupě a své hodnocení zdůvodnit na základě příjmů a přání rodiny, s nimiž byli předem seznámeni. Jiným příkladem úlohy na rovině analýzy je např. úkol vysvětlit, proč stanovený rozpočet určité rodiny odpovídá či neodpovídá celkovým příjmům rodiny.

Syntéza

Na rovině syntézy žáci vytvářejí originální výrobek, ukázku nebo výkon, přičemž musí vybrat, uspořádat a použít řadu pojmů a principů a nad celým procesem musí hodně přemýšlet. Hlavním rozlišujícím znakem mezi syntézou a úkoly na nižších hladinách je to, že žáci musí vytvořit něco, co předtím neexistovalo, tedy neexistovalo přinejmenším ve zkušenosti žáka. Pokud například žáci dostanou úkol vytvořit rozpočet rodiny, školy nebo města, plní úlohu na rovině syntézy. Rovněž tvorba původních příběhů, uměleckých nebo hudebních děl jsou úlohy na rovině syntéz.

Hodnotící posouzení

Nejvyšší hladinou Bloomovy taxonomie v kognitivní doméně je hodnocení (posouzení). Při hodnocení žák posuzuje hodnotu nebo cenu dvou či více možností, vybírá preferovanou možnost a obhajuje svůj výběr na základě specifických kritérií. Představme si situaci, kdy si vybíráme v obchodě sportovní boty. Pokud se pro jeden pár rozhodneme, je rozhodnutí výsledkem jak afektivní preference: "Tento model se mi líbí", tak kognitivní posouzení na rovině hodnocení: "Tento model bot je dobrý, protože je vyroben z kvalitních materiálů, odpovídá módním trendům letošního roku a má rozumnou cenu."

Při plnění úlohy na rovině hodnocení musí žáci obhájit své rozhodnutí logickými argumenty a faktickými důkazy nebo aplikací předem stanovených kritérií - například kvalitu slohové práce je možno hodnotit na základě všech nebo jen několika z uvedených hledisek: uspořádání látky, souvislost textu, náročnost jazyka odpovídající cílovému publiku, výstižnost a účinnost na představivost čtenáře.

Shrnutí kapitoly

Když budete postaveni před úkol provést rozbor obsahu učiva, budete se moci opřít o pochopení rozdílů mezi kognitivním, afektivním a psychomotorickým učivem, obzvláště o rozdělení kognitivní látky na pojmy, generalizace a fakta. Měli byste být schopni analyzovat kognitivní obsah předmětu a vytvořit hierarchii jeho témat. Konečně byste s pomocí Bloomovy taxonomie kognitivní domény měli dokázat integrovat rozbor učiva do rozboru edukačního procesu.

2. Formulace konkrétních cílů výuky a hodnocení dosažených výsledků

Podstata dílčího cíle výuky

                Dílčí cíl výuky  =  konkrétní vyjádření znalostí a dovedností, které bude žák po skončení lekce nebo hodiny ovládat. Již jsme si osvětlili, že širší vzdělávací cíle poskytují učiteli obecné vodítko pro přípravu výuky. Jak širší, tak i dílčí cíle výuky popisují spíše chování žáka než chování učitele, komplexní cíl výuky obvykle zahrnuje větší obsah látky. Komplexní cíl vzdělání může obsahovat půlroční nebo roční látku, zatímco dílčí cíl látku pro týdenní plán nebo plán jedné hodiny (tedy krátkodobý).

                Např. porozumění rozdílu mezi konstantou a proměnnou v Pascalu je dílčí cíl výuky (rozeznání konstanty od proměnné je natolik triviální, že pochopení rozdílu je otázkou několika minut v rámci jedné vyučovací hodiny) a porozumění složitým šifrovacím algoritmům je širší vzdělávací cíl výuky (nepochybně k osvojení šifrovacích technik je potřeba určitých vyšších matematických a teoretických znalostí).

2.1 Formulování jednoznačných dílčích cílů výuky

                Jednoznačně definované dílčí cíle výuky musí obsahovat specifikaci činnosti, kterou požaduje behaviorální test, a tři další charakteristiky. Následující tabulka obsahuje jejich popis:

Char,

Angl. ekvivalent

Popis

Příklad

adresát

audience

Identifikuje žáka nebo skupinu žáků, kteří mají dosáhnout určitých dílčích cílů výuky (vycházejících ze širších vzdělávacích cílů).

·         Studenti absolvující “Úvod do informatiky” mají předpoklady k …

·         Studenti angličtiny pondělního kurzu …

chování

behavior

 

 

podmínky

condition

Jsou konkrétní podmínky, které by mohly ovlivnit výkony žáků. Např. vybavení nebo pomůcky, které žáci používají, časové nároky nebo jiná omezení.

·         Bez použití kalkulačky …

·         Písemně …

·         Ústně …

·         Dobrovolně

kritérium

hodnocení

degree statement

Existuje pro stanovení kritéria, podle něhož učitel posoudí, zda žák stanoveného dílčího cíle dosáhl. Hodnotíme žákův výkon (mluvený projev, běh na krátkou trať, zapojení se do diskuse) nebo produkt (písemný test, model, obrázek, úvaha).

·         kvantitativní kritéria – souvisí s učebními procesy na nižší úrovni (znalost/aplikace) než se složitějšími procesy (syntéza nebo hodnotící zaujetí stanoviska)

·         kvalitativní kritéria – obtížnější než kvantitativní => musíme stanovit minimální úroveň formy výkonu/produktu žáka, která bude přijata a zároveň vést žáka při přípravě

kvantitativní:

·         správně minimálně 50 %

·         při uvedení nejméně tří důvodů

·         nejméně 15 bodů ze 40ti

kvalitativní:

·         Program bude zhodnocen podle typu použitého algoritmu.

                Pro snadnější zapamatování existuje pro tyto 4 charakteristiky anglická mnemotechnická pomůcka A, B, C, D – tedy první písmena anglických ekvivalentů.

Shrnutí

                Nejdříve jsme si objasnili rozdíl mezi dílčími a širšími vzdělávacími cíly. Předností využití dílčích cílů je fakt, že:

·         pomáhají učiteli soustředit pozornost žáků na stanovený cíl tematického celku nebo vyučovací hodiny a

·         zvyšují pravděpodobnost, že úkoly budou přímo souviset s vyučovanou látkou a při zkoušení se bude hodnotit to, co bylo cílem výuky.

                Nevýhodou je ovšem skutečnost, že:

·         i přes snadnější formulace cílů v oblasti reprodukčního učení mohou být důležité cíle v oblasti náročnější kognitivních dovedností opomíjeny  a

·         je-li třída nasměrována k předem stanovenému výsledku, může to negativně ovlivnit spontánnost.

2.2  Příprava postupů hodnocení

Pedagogické hodnocení   Pedagogická evaluace (hodnocení) = systematický proces (tzn. je připravená, organizovaná a prováděná periodicky, přičemž její výsledky jsou podrobovány revizi či opravám pomocí stanovených revizních postupů), který vede k určení kvalit a výkonů vykazovaných žákem nebo skupinou žáků či vzdělávacím programem. Hodnocení může být:

Typ hodnocení

Popis

Příklady

formativní

Poskytuje informace ve chvíli, kdy se učební program nebo člověk ještě mohou zlepšit à pomáhá v rozhodování o dalším postupu, závisejícím na dosavadním výkonu žáka a úspěšnosti výuky.

·         vstupní testy (pre-testy)

·         učitelem nehodnocené testy, které si žáci opravují sami nebo navzájem

·         kvízy

·         práce, které učitel zkontroluje a vrátí k dopracování

·         úlohy sloužící k procvičování

finální

Slouží k posouzení výkonů člověka nebo kvality programu po ukončení výuky.

·         zkouška z obsahu celého tematického celku

·         závěrečné zkoušky

·         čtvrtletní/pololetní písemná práce

·         vysvědčení nebo záznamy v indexu

·         rozhodnutí dovolit žákovi postoupit do dalšího ročníku nebo nechat ho opakovat

            Při rozhodování o typu hodnocení rozhoduje jeho účel. Jeden typ však může posloužit oběma účelům - např. test z látky celého tematického celku, který má poskytnout finální hodnocení výkonu žáků po prostudování celého tematického celku a zároveň slouží formativním účelům, protože vede žáky k lepším výkonům v následujících hodinách.

            Zjišťování znalostí / zkoušení (assessment) = proces měření kvality či kvantity (případně obojího) určitého chování nebo indikátoru daného chování ( = jakýkoli vnější projev žáka – tedy např. čtení, počítání, kreslení). Při tomto zkoušení (diagnostikování) zjišťujeme znalosti žáků z daného tématu nebo úroveň jejich dovedností při provedení vybraného úkolu.

Způsoby zjišťování a zkoušení je možno seřadit na stupnici od řízených po přirozené:

Nejvíce řízené

ß

ßà

à

Nejpřirozenější

Objektivní písemné testy

a písemné práce na dané téma (eseje)

Žákovo připravené vystoupení ve třídě (referát), výrobek zhotovený ve třídě

Pozorování, rozhovory, dotazníky vyplněné v řízeném prostředí, např. v učebně nebo testovacím centru

Mimoškolní úkoly (výrobky, písemné práce, poznámkové sešity a deníky)

Pozorování v přirozeném prostředí, např. na autobusové zastávce, v knihovně, kontrola dosavadních záznamů

                Při řízeném zkoušení se používá speciálního testovacího prostředí – žáci jsou obvykle rozsazeni tak, aby nemohli opisovat, na lavicích nesmějí být žádné papíry ani otevřené učebnice è žáci vědí, že jsou posuzování. Nejběžnější formou zkoušení je učitelem připravený test, který žáci obvykle vypracují v učebně. Učitel by však neměl přehlédnout ani přirozenější způsoby zkoušení (prohlídka žákova výrobku či připravené vystoupení žáka) – ty obvykle poskytnou odlišný pohled na žákovy dovednosti nebo výsledky než písemný test.

2.3 Diagnostikování žáků, známkování, validita hodnocení
      Při diagnostikování žáků se používá:

·         vstupní diagnostika (pre-assessment) – jedná se o předběžné zjišťování znalostí žáka před vlastní výukou (konkrétně co zná nebo dokáže udělat ještě před zahájením výuky, nebo zda má žák k danému učivu nějaký citový vztah = pozitivní/negativní/neutrální pocity)

·         výstupní diagnostika (post-assessment) = provádí se po výuce a dozvídáme se, co se žák při ní naučil

                S diagnostikováním vstupní úrovně znalostí žáků pomocí předběžných testů souvisí dvě otázky: pomocí jakých metod získáme informace a kterou látku a dovednosti budeme hodnotit. Předběžné testování je možné provádět dvěma způsoby (metodami):

·         formální – např. písemný test, jenž je stylem, délkou a stupněm obtížnosti podobný klasickému následnému testu, který zařadíme po skončení hodiny nebo tematického celku. Pro pedagogy metoda časově méně náročná.

·         neformální – náročnější na přípravu a provedení, poskytují však přesnější informace o vstupní úrovni schopností žáků. Např. vyjmenovat druhy třídících algoritmů a vysvětlit jejich principy.

                Předběžný test nám pomůže zjistit, zda mají žáci dostatečné znalosti k tomu, abychom výuku mohli začít na úrovni, na které jsme ji původně začít chtěli. Kromě toho můžeme předběžným testem zjistit, že někteří žáci již připravenou látku znají.

                Známkování (grading) = přidělení známky, jímž vyjádříme svůj posudek žákovi, rodičům, dalším pedagogům a jiným lidem. Známka je značkou, kterou naše společnost používá k vyjádření získané hodnoty. Je to určitý certifikát, kterým sdělujeme zprávu o získaných znalostech a dovednostech dalším učitelům, budoucím zaměstnavatelům a široké veřejnosti. Známka musí být dostatečně přesná, aby bylo podle ní možno předvídat výkon dotyčného jedince v budoucnosti.

Validita hodnocení

                Pedagogickou validitu můžeme definovat jako vlastnost procesu zjišťování, která ho činí správným měřením veličin, k jejímuž měření je určeno (tzn. naše hodnocení vyjadřuje o žákovi to, co vyjadřovat má, a nic méně ani více). Validní zjišťování znalostí je takové, které odpovídajícím způsobem pokryje učivo daného tematického celku. Běžným porušením validity je situace, kdy jsou žáci zkoušeni z dovedností a znalostí, které nezískali v daném tematickém celku, ale v předchozím vyučování nebo ze svých osobních zkušeností. Je nutné testovat nejen to, co bylo vyučováno, ale také testovat na odpovídající hladině učení.

2.4 Alternativní přístupy k hodnocení

                Autentické hodnocení (neboli zjišťování znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným) je specifické tím, že soustřeďuje větší pozornost na úkoly důležité pro praktický život, např. na výrobky, exponáty nebo výkony, spíše než na správné či nesprávné odpovědi v uměle vytvořených testech. Tento způsob poskytuje učiteli lepší pohled na žákovy výkony než tradičnější metody.

                Další alternativní přístup k hodnocení klade důraz na shromáždění a vystavení žákovských prací v portfoliu (= soubor různých produktů vytvořených dítětem - a dalších záznamů o dítěti - vytvořený pro účely hodnocení). Pro tento způsob hodnocení se doporučují posuzovat různé typy výrobků a exponátů, vyprávění, testy atp.

                V pozadí by také neměl zůstat způsob hodnocení žáka žákem neboli vrstevnické hodnocení a sebehodnocení.

Kriteriální hodnocení

            Další způsob hodnocení je odvozen od jiného pohledu na žáky ve třídě a dále rozvíjí koncept známkování.

            Normativní přístup k hodnocení je založen na vzájemném porovnávání výsledků žáků. Princip takového hodnocení je postaven na matematickém algoritmu, kdy je známkovací stupnice rozdělena podle počtu žáků. Tedy určité procento nejlepších může dostat nejlepší známku. Nevýhodou je to, že při celkovém zlepšení výsledků žáků pedagog posune stupnici tak, aby udržel podobné proporce mezi známkami. Tak se žáci setkávají s tím, že sice pracují pilněji a lépe, ale neprojeví se to zlepšením známek. Další nevýhodou je špatná srovnatelnost např. se žáky stejného předmětu, ale jiného vyučujícího.

            Alternativní přístup k hodnocení posuzuje každého žáka jako jednotlivce a jeho výkon je zjišťován porovnáním s předem stanovenými standardy nebo kritérii. Tento přístup je znám jako kriteriální hodnocení a umožňuje pedagogovi s jistotou stanovit, zda odpovědi žáka dosahují předem stanovených standardů. Použití pevných standardů místo srovnávání žáků mezi sebou jako vodítko pro definici úspěchu teoreticky umožňuje všem žákům získat jedničku. Příkladem takového učení mohou být tzv. smlouvy o učení (contract learning). V tomto modelu jsou pevně stanovena pravidla pro získání té které známky. Každý žák se s učitelem dohodne, že vypracuje určité úlohy na dané kvalitativní úrovni, aby získal smluvenou známku. Dohodnou se cíle a činnosti, požadavky a termín odevzdání. Výhoda spočívá v tom, že žák se může soustředit na určitou oblast předmětu nebo tématu v rámci předmětu a vynechat jiné. Učitel se také vyhýbá rozdělování žáků na “jedničkáře” či “trojkaře”, protože každý si zvolí známku, o kterou bude usilovat.

            Druhý příklad kriteriálního hodnocení se nazývá mastery learning (česky “zvládající učení”). Ten vychází z přesvědčení, že všichni žáci mohou úspěšně dosáhnout všech cílů, pokud jim v případě potřeby bude poskytnut dostatečný čas na studium. Učitel musí pracovat s jednoznačně definovanými dílčími cíli obsahujícími všechny potřebné prvky, provádět předběžnou diagnostiku, zařazovat jiné postupy formativního hodnocení a používat alternativní strategie a učební činnosti. Konečně musí být připraven v případě nutnosti lekci zopakovat s použitím alternativních metod a pomůcek. Při splnění těchto předpokladů a dostatku času na učení by měli být všichni žáci schopni dokonale zvládnout všechny studované znalosti/dovednosti.

            Vzdělávání zaměřené na výstupní ukazatele je přístup k autentickému hodnocení, který dále rozšiřuje pravidlo, že žáci by měli být hodnoceni podle předem stanovených standardů, nikoli podle relativních výkonů jednoho vzhledem k druhému.

Závěrečné projekty

            Jedná se o mezipředmětové projekty, představující interdisciplinární závěrečnou zkušenost se širokým záběrem, která vyžaduje aplikaci znalostí za předem stanovených podmínek. Ukázkový projekt je konečným určením žákovy cesty úsekem vzdělávání a motivuje žáka k tomu, aby vytrval až do konce. Příkladem může být experiment, který se odehrál v USA, kdy třída vytvořila jakési virtuální město, kde každý měl na starost společnost zajišťující služby městu. Žáci zde zužitkovali poznatky z několika předmětů.

Shrnutí kapitoly

            Nejdříve jsme si jednoznačně definovali dílčí cíle výuky a specifikovali tři její prvky – adresáta, žádoucí cílové chování a kritéria pro účely hodnocení. Druhá část kapitoly byla věnována pedagogické evaluaci. K nejčastějším problémům s hodnocením dochází často proto, že se pedagog, který hodnocení provádí, dopustil určité chyby: 1) při zkoušení neprověřoval vyučovanou látku nebo ji prověřoval neodpovídajícím způsobem; 2) zkoušel žáka ze znalostí na jiné rovině než na té, na které žák znalosti procvičoval. Nakonec jsme představili jiné přístupy k pedagogické evaluaci vycházející z jiných východisek, než je objektivní testování a srovnávání žáků mezi sebou. Bez ohledu na použitou metodu, citlivě prováděná pedagogická evaluace umožní učiteli moudře posoudit výkony žáků a kvalitu vzdělávacího programu.

3.  Zásady výběru a realizace učebních činností

3.1  Reflexe a rozhodování učitele

            Při návrhu učebních činností, okamžitých úpravách prováděných podle situace v průběhu výuky a přepracování našich materiálů po vyučování tak, aby v budoucnu přinesly větší užitek, musíme provádět velmi složité myšlenkové procesy.  Následující diagram zobrazuje, jak reflektujeme naše rozhodnutí související s výukou, přičemž bereme v úvahu vlastnosti učitele, učivo, potřeby žáků, učitelovy znalosti pedagogických teorií a metod výuky a podmínky (neboli kontext), v nichž výuka probíhá. Při výběru a realizaci studijních činností bereme v úvahu tytéž faktory.

Rozhodnutí související s výukou:

·         Před výukou

·         Během výuky

·         Po výuce

Činnosti (akce)

Učitelovy znalosti:

·         vlastních charakteristik a názorů

·         učiva

·         potřeb a vlastností žáků

·         teorií a technik učení

·         kontextu vyučování a učení

Textové pole: Učitelovy znalosti:

·	vlastních charakteristik a názorů
·	učiva
·	potřeb a vlastností žáků
·	teorií a technik učení
·	kontextu vyučování a učení

reflexe

Textové pole: reflexe    Faktory ovlivňující rozhodnutí související s výukou

            Dobrý učitel nevystačí jen se znalostmi metodiky a technik, protože neexistuje taková učební činnost, která by vedla k úspěchu všech dětí za všech okolností a při vyučování všech typů učiva a cílů. Jak vyplývá z obrázku, učitel se musí uvážlivě rozhodnout o metodách, které použije, a to i ve zlomku sekundy.

3.2 Žák a učení

            Každé rozhodnutí související s výukou musí brát v úvahu žáka. Bude třeba uvažovat o tom, jak mohou silné a slabé stránky žáků, jejich potřeby, touhy a zájmy ovlivnit proces vyučování a učení. Čím lépe své žáky známe, tím lépe budeme moci výuku přizpůsobit potřebám zcela konkrétní třídy, kterou právě vyučujeme, a obecně potřebám kterýchkoli žáků, s nimiž se během své učitelské praxe setkáme.

3.2.1 Inteligenční schopnosti

            Žáci se liší v mnoha ohledech. V každé třídě budou žáci s rozmanitou úrovní obecných a specifických inteligenčních schopností (inteligence = schopnost; intelekt = širší pojem, který zahrnuje i předchozí znalosti, některé dovednosti aj.). Obecné inteligenční schopnosti se tradičně měří testem inteligence, ten byl původně vytvořen pro zjišťování předpokladů k úspěšnému studiu.

            Testy inteligence ovšem nejsou zcela objektivní, protože podle mnoha odborníků neexistuje pouze jedna “obecná inteligence”, ale inteligencí více - tzv. “specializované inteligence”. Ty by mohly být rozděleny např. na jazykovou, hudební, logicko-matematickou, prostorovou, tělesně pohybovou, interpersonální a intrapersonální. Podle tohoto rozdělení má každý člověk jedinečný inteligenční profil, tedy jedinečné rozložení silných a slabých stránek. Výborný matematik může být třeba slabší v oblasti jazykové, tedy každý má svou specifickou inteligenci.

            Výsledky testů inteligence jsou kromě toho značně ovlivněny kulturními a jazykovými rozdíly. Žáci, kteří znají slovní zásobu a způsob vyjadřování používaný v testech, mají nespornou výhodu oproti těm, kteří toto neznají nebo proti těm, kteří neznají jazyk, v němž je test prováděn. Děti, které si již dříve hrály s kostkami, si v testech využívajících kostky zřejmě povedou lépe než děti, pro které je manipulace s kostkami novou zkušeností. Jsou tito žáci méně bystří? Zajisté nikoli.

            V inteligenčních schopnostech jednotlivých žáků existují složité rozdíly. Můžeme o všech žácích uvažovat tak, že mají určitý inteligenční profil určený výbornými schopnostmi v určitých typech myšlení a relativně nižšími schopnostmi v oblastech jiných. Je mnohem důležitější přizpůsobit výuku potřebám žáka, než si lámat hlavu tím, zda se z jedinečného složení jeho schopností dá usoudit, že žák má nadprůměrnou/podprůměrnou “obecnou” inteligenci. Výsledky může ovlivnit mnoho různých okolností, například momentální zdravotní stav, znalost jazyka testu a předchozí zkušenosti se slovními obraty a látkou testu.

3.2.2 Předchozí znalosti a zkušenosti

            Dřívější zkušenosti žáků z domova, ze školy a ze společnosti ovlivňují nejen výsledky testů, ale i jejich reakce a výkony v mnoha oblastech. Učení není pasivní záležitostí (nelze se učit bez učení), ale aktivním procesem, v němž každý jednotlivec získává poznatky a spojuje nové dílčí poznatky a zkušenosti do vnitřních “obvodů” zvaných schémata

(= skripty, mentální modely/mapy).

            Bez předchozích znalostí nemůže žák pochopit složitější fakta, která ony základní znalosti předpokládají. Např. pokud nikdy neprogramoval a tudíž nezná žádný programovací jazyk, těžko se může začít učit pokročilým technikám objektového programování. Pokud některým žákům chybí důležité znalosti, musíme rozhodnout, zda bude vhodnější sáhnout k:

·         nápravě – spočívá ve výuce chybějících nezbytných vstupních dovedností před vlastní plánovanou výukou. Např. zjistíme, že žáci neumí v programu deklarovat konstanty. Přistoupíme k nápravě tak, že žákům problematiku vysvětlíme, teprve pak můžeme přistoupit k vlastní výuce.

·         kompenzaci – přistoupíme k ní, pokud náprava není možná nebo k ní není dostatek času. Musíme zvolit takový přístup k výuce, při němž se slabší oblasti obejdou. Např. studenti neumějí vytvářet Pascalské unity. Přeskočíme je a zadáme takové úkoly/příklady, při kterých nebude potřeba jejich znalosti.

            Kromě zkušeností, znalostí a dovedností si žáci přinášejí také postoje, hodnoty a společenské vzory. Děti pocházející z rodin s kladným vztahem k učení ve škole mají intelektovou a citovou výhodu. Jako učitelé máme být vzorem dovedností a postojů, které všechny děti povzbudí ke studiu.

3.2.3 Kultura

            Jednou z nejdůležitějších vlastností, kterou se mohou naši žáci navzájem lišit, je kultura tvořící jejich zázemí. Kultura = naučené, sdílené a předávané sociální aktivity skupiny, lidmi vytvořená část našeho životního prostředí, která uspokojuje všechny naše základní potřeby nutné pro přežití a adaptaci na toto prostředí.

            Každý vyrostl v určité kultuře – v prostředí, kde se mluvilo určitým jazykem (jazyky), slavily se určité svátky, z tohoto prostředí jsme převzali určitou představu o uspořádání rodiny a rolích jejích členů, naučili jsme se mít rádi určitou hudbu a určité knihy a všechny tyto hodnoty s námi sdílejí i někteří z lidí, kteří jsou nám blízcí.

            Problémy dětí, majících díky vlivu kultury, v níž vyrůstaly, problémy s komunikací ve škole, bývají rozličné: některým jejich nerozvinutá znalost vyučovacího jazyka brání v efektivním učení, jiné děti sice mají požadované znalosti, ale nedokáží je správně vyjádřit. Kulturní rozdíly se mohou projevovat zvlášť výrazně v některých konkrétních oblastech, jakými jsou např. představy o sociálních rolích mužů a žen, které mohou výrazně ovlivňovat vzorce chování dospívajících dětí. Je zřejmé, že jak kultura, tak i mateřský jazyk budou výrazně ovlivňovat žákovo chování ve škole a úroveň jeho práce.

2.2.4 Zájmy

            Zájmy jsou nejpřehlíženějším aspektem souvisejícím s vlastnostmi žáků. Většina z nás by jistě souhlasila s tvrzením, že žáci se snáze učí tehdy, když je studovaný předmět zajímá. Právě zájem ovlivňuje, jak se učíme, kolik studiu věnujeme pozornosti, nakolik jsme odhodláni překonávat obtíže a v jakém rozsahu konkrétní předměty studujeme.

            Pro nejlepší sestavení kurikula a přístupu k výuce je dobré znát své žáky – shromažďujeme o nich informace:

·         formálně – klademe otázky otevřené (např.: “Rád programuji…” – po prozkoumání odpovědí na takové otázky je možno identifikovat témata a trendy zájmů) a uzavřené (např.: předložíme seznam možných témat a vyzveme žáky, aby zakroužkovali ta témata, o nichž by se nejraději učili)

·         neformálně – pozorování žáků např. při vyprávění, při volných hrách atp.

Obě metody používáme s cílem seznámit se co nejvíce se zájmy žáků.

            Někdy může zjištění zájmů žáka vést k zadání individuálního projektu (např. pokud se zájmem hovoří o nějakém tématu, zadáme mu práci na dané téma, díky které se dozví nové informace, ale také zjistí, že si učitel jeho zájmů váží). Jindy se mohou zájmy žáků prolínat se školními předměty (např. v hodinách programování dovolíme žákům vypracovat program na téma, které je zajímá – pro zájemce o sázení povolit vytvoření programu, který vygeneruje náhodná čísla, příp. vybere nejčastěji sázená čísla).

3.2.5 Učební styly

            Učební styl žáka = způsob, jakým se žáci nejlépe učí. Popisuje vlastnosti žáka z hlediska toho, za jakých vzdělávacích podmínek je největší pravděpodobnost, že dojde k zamýšlenému učení. Učební styl popisuje, jak se žák učí, nikoli co se naučil. Neexistuje jediný způsob učení, při němž by všichni jednotlivci dosahovali nejlepších výsledků, a nedá se říci, že by některé učební styly byly lepší nebo efektivnější než jiné. Někteří žáci se lépe učí prostřednictvím vizuálních informací, jiní nejlépe přijímají informace slyšené a dalším se nejlépe pracuje s kinesteticky předloženými informacemi (prostřednictvím hmatu a pohybu).

            Gregorc (1982) vytvořil teorii učebních stylů, která se neopírá o funkce jednotlivých smyslů, ale o způsob organizace a zpracování informací, které člověk vnímá všemi smysly. Teorie staví na dvou dimenzích:

·         vnímání (percepce) – popisuje prostředky, jimiž jednotlivec přijímá informaci a

·         uspořádání.

Jednotliví lidé se dále liší způsobem utřídění (organizace) informací:

·         sekvenčním, lineárním – každá dílčí informace vede přímočaře a jednoznačně k další informaci

·         náhodným, nelineárním, holistickým – jsou pro něj charakteristické logické skoky a simultánní zpracování několika informací

Učební styly:

·         konkrétně sekvenční (CS) – jedinec dává přednost konkrétním informacím zpracovaným sekvenčním způsobem. Je ho možno charakterizovat jako praktického, s pevnými strukturami jednání, držícího se při zemi, s kvalitním řádem v životě.

Ř       dospělý – pečlivě hospodaří se svými příjmy, má věci ve skříních dobře roztříděné a zřídka kdy zapomene na nějakou schůzku

Ř       učitel – si přirozeně a bez námahy vede úplné záznamy, má dobře roztříděné školní pomůcky a připravuje logické studijní celky

Ř       dítě – se nejlépe učí tehdy, když jsou mu informace předpokládány systematicky a když jsou doprovázeny praktickými aplikacemi a souvisejícími činnostmi

·         konkrétní nelineární (CR) – jedinec zpracovává konkrétní informace celostným způsobem. Takovíto lidé mají přirozené vlohy k řešení problémů, stávají se badateli a vynálezci. Rádi si pohrávají s různými mechanismy, zařízeními nebo myšlenkami. Jejich skříně a stoly mohou být plné náhradních dílů a nezvyklých nástrojů, s nimiž hodlají v budoucnu experimentovat.

Ř       učitel – má svoje vyučovací hodiny plné experimentů a klade důraz na tvořivé řešení problémů a samostatnost

Ř       dítě – tyto děti často nacházejí řešení problémů intuitivními skoky, které nedokáží vysvětlit. Mají problémy s tím, že když jsou vyzvány, aby předvedly, jak řeší úkol, nedokážou to

·         abstraktně sekvenční (AS) – jedinec dává přednost učení abstraktním informacím a jejich sekvenčnímu uspořádání. Je ho možno vnímat jako intelektuálně založený vědecký typ.

Ř       dospělý – je nejšťastnější, když může získávat nové znalosti, analyzovat problémy nebo hodnotit situaci pomocí logických postupů a rozumu. Nemusí ho moc trápit specifické otázky (jaké je venku počasí?)

·         učitel – může podat brilantní přednášku nebo připravit pečlivě organizovaný výzkumný projekt

Ř       dítě – může logicky diskutovat, kriticky analyzovat literaturu a zapomenout na oběd

·         abstraktně nelineární (AR) – jedinec preferuje abstraktní informace, ale zpracovává je paralelním, celostným (holistickým) způsobem, charakterizovaným existencí mnoha různých propojení. Je možno vnímat jako citlivého, s uměleckými sklony. Může psát básně, radit přátelům a být odborníkem na vztahy, ať už jde o vztahy mezilidské, nebo o souvislosti v akademických disciplínách. Mívá okamžiky zvláštního porozumění a vhledu do osobních i odborných záležitostí, aniž by byl toto poznání schopen vysvětlit.

Ř       učitel – miluje integrované mezipředmětové vyučování, projekty a učebnu (včetně stropu) plnou uměleckých předmětů

Ř       žák – může být duší třídy, mít cit pro krásu a bujnou představivost, nemá však nejmenší tušení o tom, jak by mohl své ideje převést do hmotné reality

            Co by se stalo s dítětem, u něhož dominuje abstraktně nelineární styl učení a které je ve třídě učitele s konkrétně sekvenčním stylem učení nebo naopak? V obou případech by nesoulad mezi vyučovacím a učebním stylem mohl přinést řadu těžkostí jak pro žáka, tak pro učitele. Žádný ze stylů však není špatný, jsou pouze odlišné. Jako dospělí však musíme být schopni přizpůsobit svůj styl dané situaci a přijmout podle potřeby preferovaný nebo méně preferovaný styl.

3.3 Učení: jak dojde k tomu, že se člověk něco naučí

3.3.1 Senzorická paměť

            Senzorická paměť přijímá signály z okolí prostřednictvím zraku, sluchu, čichu, chuti a hmatu. Její součástí se stávají veškeré vjemy, tj miliardy dílčích informací. Senzorická paměť má proto bezpečností ventil = zapomínání. Pokud nějakou informaci přicházející z našich smyslů nepotřebujeme, zůstane v paměti pouze zlomek sekundy – zhruba 0,75 sekundy. Jediným prostředkem k zapamatování informace je pozornost.

            Zpracovávány mohou být pouze ty informace, jimž věnujeme pozornost, a schopnost většiny z nás sledovat pozorně dvě věci současně je velmi omezená (např. nemůžeme zároveň telefonovat a poslouchat přednášku). Proto je nutné upoutat před zahájením výuky pozornost žáků. Jinak si nic nezapamatují!

            A jak toho můžeme dosáhnout? Především bychom měli vyučovací hodinu zahájit činností, při níž se žáci aktivně zapojí do práce a která v nich povzbudí zájem o studované téma. Výborně tomu poslouží, když se žáků zeptáme, co o tématu vědí, a necháme je na tuto otázku odpovědět buď písemně, nebo v rozhovoru ve dvojicích. Tento úkol žákům umožní připomenout si dřívější znalosti daného tématu a současně se na něj soustředit. Kromě toho nám poskytne užitečně informace o jejich znalostech a o tom, co si pamatují.

            Upoutat pozornost můžeme i v průběhu vyučování. Např. verbálními signály (“Co teď řeknu, je zvlášť důležité” nebo “Toto byste si měli zapamatovat”), pohyby učitele po místnosti a gestikulací. Mnozí učitelé využívají k zaujetí pozornosti žáků při výuce neobvyklých nápadů, emocí a humoru. Jiní vyprávějí vtipy, příběhy z vlastního života (související s tématem hodiny) a hrají s žáky hry. Podle teorie mozkově kompatibilního učení nejspolehlivěji udržíme pozornost žáků tak, že jim poskytneme bohaté, realitě blízké zkušenosti, které studentům umožní nacházet v učení významy odpovídající jejich životní realitě.

3.3.2 Krátkodobá paměť

            Krátkodobá paměť je někdy nazývána “pracovní  paměť”, protože se v jejím prostoru odehrává vědomé myšlení. To se vyznačuje těmito rysy:

·         její kapacita je omezená na zhruba sedm položek, které dokáže zpracovávat současně,

·         dokáže podržet informace pouze krátkou dobu – zhruba 15 až 30 sekund.

            Omezená kapacita krátkodobé paměti znamená, že jakákoli informace, která do ní vstoupí po zaplnění všech volných míst, bude ztracena, pokud nebude spojena s ostatními informacemi. Např. výčet slov, na první pohled nedávajících smysl, uspořádat do seznamu několika smysluplných částí – třeba do věty (př.: trénink, družstvo, zranění, utkání, běh à Když družstvo věnuje více času tréninku běhu, nedochází při utkání k tolika zraněním.).

            Protože krátkodobá paměť dokáže podržet informace po omezenou dobu a neuděláme-li něco pro to, abychom informace přenesli do paměti dlouhodobé à pravděpodobně je po chvilce zapomeneme. Pro zapamatování si obvykle informaci opakujeme tak dlouho, dokud to potřebujeme.

            Při výkladu složité informace je třeba (pro snadnější zapamatování) tuto informaci rozdělit do logických částí a zpracovávat ji po kouskách. Když se žáci dozvědí dlouhou řadu nesouvisejících skutečností, nemohou si je v paměti utřídit a je obtížné uložit je v dlouhodobé paměti. Náš mozek nejsnáze zpracuje dobře uspořádané informace. Jelikož informace se zapomínají, žáci potřebují prostor pro psaní poznámek nebo možnost diskutovat o probírané látce a procvičovat ji, aby se mohla uložit v dlouhodobé paměti.

3.3.3 Dlouhodobá paměť

            Dlouhodobá paměť je skladištěm informací, faktů, emocí, pocitů, vzpomínek atd. Je zde uloženo přes 100 miliónů bitů informací, nikoli však náhodně. Právě organizace informací do smysluplných propojených sítí (schémat) umožňuje vybavení myšlenek, na které si chceme vzpomenout. Tyto sítě pomáhají při ukládání a vybavování informací.

            Dlouhodobá a krátkodobá paměť spolu velmi úzce spolupracují. V dlouhodobé paměti je obrovská spousta informací, které se do ní uložily na základě učení a zkušeností. Tyto informace však nejsou neustále přítomny v našem vědomí à vědomá práce s informacemi probíhá v krátkodobé paměti, tedy buď s informacemi vyvolanými z dlouhodobé paměti, nebo s informacemi přejatými ze senzorické paměti. Krátkodobá paměť má však omezenou kapacitu – může současně zpracovávat pouze určité množství informací.

            Ne vše je ovšem třeba přenést z dlouhodobé paměti do krátkodobé, aby to mohlo být použito. Např. při čtení slov vidíme mnoho písmenek a okamžitě, s minimálním vědomým zpracováním, chápeme jejich význam. Dekódování těchto slov probíhá automaticky.

3.4 Konstruktivismus a mozkově kompatibilní učení

·         Asimilace (přizpůsobení) = např.: pokud nezkušený uživatel uvidí nový počítač a my mu neosvětlíme, jak je úžasný a výkonný, převládne v něm dojem, že se jedná jen o další hloupý počítač à takových počítačů už viděl, je to jen další z mnoha

·         Akomodace (přizpůsobení) = když ale uživateli vysvětlíme, jaké jsou přednosti onoho nového počítače a jaké nové technologie v sobě obsahuje, bude schopen to ocenit.

            S žáky je to podobné. Někdy se snažíme uvést novou látku do souvislosti s něčím, co považujeme za běžnou zkušenost (asimilace). Ale žáci tuto zkušenost nemají a tak je celé přirovnání zcela neúčinné. Podle odborníků je důvodem toho, že některé fakta, myšlenky nebo dojmy jsou snáze zapamatovatelné než jiné, větší počet a bohatství spojů mezi nimi. Tzn. čím víckrát něco slyšíme, vidíme či mluvíme o tom, tím větší je pravděpodobnost, že si to zapamatujeme à Čím více máme s něčím zkušeností, tím větší význam a smysl to pro nás má. Naším úkolem je pomoci žákům nalézt vztahy mezi novými a starými informacemi a pomoci jim utřídit nové informace, které jim předkládáme.

            V každodenním životě naše mysl asimiluje a přetváří nové informace tak, aby byly v souladu s našimi dosavadními znalostmi a dříve vytvořenými schématy (tj. aby “dávaly smysl” z hlediska toho, co už o světě víme), a zároveň naše mentální informační struktury přizpůsobujeme nebo měníme tak, aby odrážely to, co jsme se z nové zkušeností naučili. Takto tedy neustále konstruujeme významy z událostí odehrávajících se v našem životě tím, že zvažujeme nové informace a porovnáváme je s předchozími poznatky, a přitom promýšlíme a řešíme nesrovnalosti.

            Teorie mozkově kompatibilního učení opouštějí lineární model zpracování informací a odvolávají se na prostorový pamětní systém, který dokáže zpracovat velké množství informací paralelně (tedy současně) a vytváří významy ve smyslu bohatého kontextu prostoru a událostí. Často k uložení nějaké informace do dlouhodobé paměti není třeba procvičování nebo opakování (např. co bylo dnes k obědu v luxusní restauraci). K učení dochází mnohem lépe prostřednictvím významných událostí než procvičováním.

3.5 Autentické učení

            Autentické učení (někdy též autentický výkon) = je proces, v němž je výuka organizována s důrazem na smysluplné využití učební látky. Odráží ten osvědčený proces, jímž byla v průběhu lidské historie získána většina znalostí a dovedností. Aplikuje se např. při školních projektech, které souvisí s realitou a jsou prospěšné (např. školní projekt, kdy “vodohospodáři” ze základní školy budou provádět rozbory vody, aby zjistili, jaké chemické látky a další znečišťující složky jsou v řece – příp. výsledky mohou být poskytnuty veřejnosti/úřadům).

            Důraz se klade na uvádění nových poznatků do souvislosti s kontextem, který žáci už znají a chápou. Tyto poznatky přitom mají být používány tak, aby děti viděly jejich smysl a význam. Uvedeme si 3 charakteristiky autentických učebních výkonů:

·         U autentických výsledků je požadována spíše produkce, nikoli reprodukce à při autentických studijních výsledcích musí žáci se získanými fakty něco udělat: vytvořit novou věc, vyřešit problém či prozkoumat otázku, ne pouze opakovat fakta načerpaná z učebnic nebo z výkladu učitele.

·         Pro dosažení autentických vzdělávacích výsledků je nutno provádět oborové zkoumání (disciplined inquiry) à žáci zkoumají problémy nebo otázky v rámci konkrétního oboru. Předpoklady: důkladné znalosti látky, vědomosti o tom, jak se takový výzkum v daném oboru provádí. Např.: žáci studující svou obec potřebují vědět, jak odborníci v různých sociálních vědách poznávají skutečnost a jakými metodami shromažďují informace.

·         Autentické učení zahrnuje shromažďování, interpretaci a syntézu znalostí a výsledkem jsou produkty, které mají estetickou, praktickou nebo osobní hodnotu. Mnohé školní projekty jsou pouze souhrnem informací - žáci si obstarají potřebné informace, ty pak interpretují vlastními slovy a vytvoří nějaký druh produktu. V jiných případech mohou být informace předávány tvořivějším způsobem, např. prostřednictvím plakátu, nástěnky nebo výstavy – stále jde ale o pouhou reprodukci myšlenek někoho jiného. Autentický produkt obsahuje kromě myšlenek jiných lidí vyjádření žákových vlastních myšlenek, otázek, zjištění a výkladů.

3.5.1 Čím se problém stane skutečným?

1)   Skutečný problém vychází ze zájmu žáka nebo skupiny žáků. Jednotlivci mohou pracovat na autentických problémech nebo úlohách jen na základě svých osobních zájmů. Projekty pro skupiny mohou být založeny na společných zájmech nebo mohou obsahovat rozmanité příležitosti pro aktivní zapojení a vyhovovat různým zájmům a schopnostem.

2)   U skutečného problému není předem stanovena správná odpověď. Probíhají tu procesy, ke kterým není možno vytvořit klíč se správnými odpověďmi.

·         - některé skutečné problémy jsou výzkumnými projekty à  jde při nich o shromažďování a analýzu dat a vyvození závěrů (např. žáci zkoumají ve školní jídelně oblibu jídel)

·         - občanská angažovanost = v těchto činnostech se žáci snaží zlepšit určitý aspekt svého okolí (např. žáci zřídí školní recyklační program)

·         - skutečné problémy v uměleckých výchovách obsahují vyjádření určitého tématu, estetické hodnoty nebo myšlenky. Žáci, kteří ve svých uměleckých dílech zkoumali estetický účinek změny osvětlení, kteří ve svých příbězích formulovali vlastní myšlenky o přátelství nebo kteří tancem vyjadřovali hněv, ti všichni řešili skutečné problémy smysluplným způsobem.

            Při řešení skutečných problémů by žáci měli co nejvíce používat autentické metody – tj. přistupovat k problému pokud možno tak, jak by k němu přistupovali dospělí odborníci (např. pokud chtějí žáci zjistit, jaká jídla jsou v jídelně nejoblíbenější, musí se naučit, jak se takový výzkum provádí). Konečně při řešení skutečného problému žáci nakonec předají získané informace skutečnému publiku (to by mělo mít upřímný zájem o produkt).

            Autentické učební činnosti můžeme při přípravě výuky pojmout jako hlavní cíl. V kterémkoli předmětu by konečným cílem mělo být to, aby žáci nastudovanou látku nějak smysluplně použili. Čím více aspektů řešení skutečných problémů může být začleněno do tohoto procesu, tím lépe.

3.5.2 Pedagogická práce směřující k autentickému učení

            Jsou-li činnosti autentického učení cíli, jimiž vrcholí školní činnost, potom cíle, které tento vrchol umožňují, a učební činnost je možno vnímat jako odrazový můstek k autentickým úlohám. Klíče k jejich úspěchu jsou:

·         výběr takových činností, které žákům umožní propracovat se k autentickým učebním úlohám,

·         taková příprava a uspořádání úloh, které odpovídají současným znalostem o učení a paměti.

Kritéria pro měření toho, zda určitá činnost “vede žáky k používání vlastního rozumu” jsou:

·         použití tvořivého myšlení,

·         hloubka poznání (značná souvislost s důležitými myšlenkami, práce není povrchní),

·         souvislost s reálným světem,

·         rozhovor o podstatných věcech (sdílení důležitých myšlenek mezi žáky a učitelem),

·         sociální klima podporující dobré výkony (vysoká očekávání a ovzduší vzájemné úcty).

            Žáci nemohou používat znalostí smysluplně, dokud tyto znalosti nezískají! Nyní se tedy budeme zabývat metodami, jak můžeme žákům pomoci konstruovat smysl nové látky.

            Pouhé “předložení” látky nezajistí, že se žáci něco naučí. Každý žák musí věc sám pro sebe pochopit, vnést do látky smysl a začlenit nové zkušenosti do již existujících schémat (vzpomeňme na schémata v oddíle o dlouhodobé paměti) è naším úkolem je tedy uspořádat pro třídu činnosti tak, aby proces konstruování smyslu byl co nejefektivnější a žáci si vytvořili co nejbohatší síť vazeb mezi novou látkou a svými předchozími zkušenostmi.

            Výlet je velmi účinným nástrojem při budování významu. Návštěvy vybraných lokalit jsou obzvláště vhodné v situacích, kdy žákům chybí zkušenosti potřebné pro pochopení pojmů, o nichž vyučujeme. V jiných případech je možno pomocí výletu či exkurze umožnit žákům získat zkušenosti, na jejichž základě poznají myšlenky, které jsou pro většinu z nich nové. Z hlediska získání smysluplných zkušeností je klíčové znát účel exkurze (mnohé školy drasticky omezily exkurze a výlety mimo školu např. v domněnce, že takové výlety jsou jen zábavnou “ulejvárnou” jak pro žáky, tak pro učitele). Stejně jako jiné činnosti musí mít i exkurze jasný cíl.

            Hraní rolí a simulace – při hraní se žáci obvykle snaží vyřešit nějaký problém tak, že se vžijí do určité role nebo situace (např. se snaží rozhodnout, co udělat s krásným stromem, který roste na místě, kde má být postaven nový obchod, a toto rozhodnutí se snaží učinit z hlediska ochránců přírody, stavebních dělníků nebo zástupce společnosti, které bude obchod patřit). Při simulacích se žáci zapojí do delších a složitějších situací, jež jsou zjednodušenou verzí situací skutečných. U metod hraní rolí se např. spokojíme s návrhem řešení, u simulace se budeme podrobněji zabývat tím, zda by navrhované řešení bylo v realitě pro všechny zúčastněné přijatelné) è poskytují žákům nové zkušenosti.

            Média – diapozitivy, filmy, videoprogramy, audionahrávky a další typy médií mohou žákům zprostředkovat smysluplné zkušenosti s různými životními situacemi; mohou obohatit školní činnosti a zároveň podpořit vizuální představivost, která ulehčí zapamatování látky (např. zhlédnutí ). Nezapomínejte ani na to, že žáci mohou mediální prezentace také vytvářet (např.: diapozitivy, videonahrávky, zvukové záznamy a fotografické eseje). Takové projekty žákům nejen pomáhají v rozvoji technických dovedností, schopnosti plánovat a třídit materiál a v umění rozhodovat se, ale navíc se tím vyhneme jednotvárnosti a suchopárnosti, také žáci nebudou výuku vnímat jako “jednu z mnoha nezáživných prací”.

            Ukázky – ukázky (pokusy) jsou způsobem, jak upoutat žáky a není možno je nahradit ani čtením, ani výkladem. Někdy brání v provedení pokusu finanční možnosti nebo nedostatek potřebného vybavení. Nenechejte se odradit zdánlivě složitým postupem přípravy demonstrace nebo individuálně prováděných pokusů a pamatujte, že čas strávený přípravou zkušeností, které žákům výrazně usnadní pochopení látky, se nám mnohonásobně vrátí ve výsledcích žáků a jejich získaných dovednostech.

            Výstavy – mohou žákům připravit zajímavější, rozmanitější a podnětnější zkušenosti než pouhé povídání nebo obrázky. Někteří učitelé připravují ve třídě výstavku z vlastních předmětů (např. muzeální výstavka staré výpočetní techniky na Fakultě informatiky). Ale ani ukázky, experimenty a výstavky by neměly být používány izolovaně, ale podle plánu v souvislosti s ostatní výukou. I ty nejoriginálnější výstavy nebo nejdramatičtější ukázky ztrácejí význam, pokud žáci nepochopí, jak souvisí s předchozími zkušenostmi, jaký mají smysl a proč jsou důležité.

            Projekty – individuální i skupinové projekty podněcují fantazii a usnadňují žákům pochopení látky. Projekt můžete chápat jako výrobu skutečného produktu, který představuje souhrn dosavadních zkušeností získaných v dané oblasti. Aby žáci mohli projekt úspěšně vypracovat, musejí použít rozmanitých dovedností a znalostí (např.: při zápočtových projektech je potřeba znalostí získaných během výuky předmětu – a mnohdy i jiných předmětů). Projekty žákům umožňují spojit nastudované dovednosti, pojmy a generalizace v produktu, který je pro ně užitečný a který vytvářejí v reálných podmínkách.

            Učební koutky jsou jednou z možností realizace výuky řízené žáky. Studijní koutek je součástí učebny a umožňuje žákům zkoumat určité konkrétní téma nebo oblast studia. Koutek (pracovní místo) určený ke studiu má žákům posloužit k zopakování nebo naučení určité látky. Je možno ho zřídit na stole v rohu místnosti, na dvou nebo třech lavicích poblíž tabule atp. à mohou to být pracovní listy, projekty nebo didaktické hry pro jednotlivce či malé skupiny. Protože práci ve studijních koutcích si žáci řídí sami, měly by činnosti umožňovat vlastní řízení, kontrolu práce i vedení záznamů. Je důležité, aby žáci procvičovali své organizační dovednosti a zodpovědnost potřebnou ke sledování vlastního pokroku a abychom měli připravené prostředky, které nám umožní zjistit, kdo již určitou činnost dokončil. Koutky zaměřené na rozvíjení zájmů neslouží k výuce požadované látky, ale poskytují žákům povzbuzení ke zkoumání tématu mimo rámec kurikula. Takový koutek může být věnován osobním zájmům, může sloužit jako nadstavba obecného kurikula nebo může být věnován zájmové oblasti určité skupiny žáků. Činnosti v koutcích, určených pro rozvoj zájmu, obvykle využívají návrhy k průzkumu, záhadné otázky, náměty na projekty a informace o dostupných zdrojích. Práce v nich není většinou povinná.

            Čtení a psaní – jsou tradiční způsoby získávání informací. Jedním z důležitých komplexních cílů našeho vzdělávacího systému je seznámení žáků s širokou škálou písemností – s knihami, časopisy, listinami a novinami. Jako všechny ostatní studijní činnosti, i čtení musí být soustředěno na konkrétní cíl, musí být uvedeno do souvislosti s předchozími znalostmi a po něm musí následovat odpovídající diskuse nebo procvičování, příp. obojí.

            Jelikož každý žák je jedinečný, stejně jako každá skupina žáků, je zřejmé, že žádná “zhuštěná” učební činnost nebo konkrétní strategie nebude nejlepší pro všechny žáky, všechny třídy nebo pro všechny předměty. Úlohou tvořivého a přemýšlivého učitele není odhodit tradiční učební činnosti, učebnice nebo myšlenky, které jste načerpali od druhých. Měli byste však tyto myšlenky, strategie a pomůcky vzít a přizpůsobit je zvláštním a měnícím se potřebám svých žáků.

3.6 Principy návrhu učebních činností

3.6.1 Princip kulturního kontextu

Zajistěte, aby činnosti ve třídě respektovaly důstojnost obou pohlaví a rozličných kultur

            Rovný přístup ke všem lidem je něco trochu jiného než citlivost pro politické a sociální faktory ve společnosti, která je širším zázemím školy.

Rovnost bez ohledu na etnický původ, postavení ve společnosti a pohlaví

            Každá činnost, kterou žákům ve třídě nabídneme, každý příklad, který užijeme, každý text nebo obrázek představuje příležitost, aby se děti učily o stejné hodnotě všech lidí, nebo aby se v nich naopak vytvářely a posilovaly nežádoucí stereotypy. To vše rozhoduje o tom, zda si žáci vytvoří sami o sobě pozitivní obraz. Pokud se žáci setkávají s příklady kladných hrdinů podobných jim samým,  posiluje to jejich sebeúctu. Pokud děti navíc slyší zajímavé a imponující věci o lidech, kteří se od nich hodně liší, pokud se učí o jejich významných činech a vidí je sympaticky představené v ilustracích, učí se vážit si odlišnosti a pestrosti.

            Někdy mají učitelé snahu ukázat pozitivní vzory zástupců jiných etnických skupin. Budou-li ale všichni úspěšní Romové, o nichž děti ve škole uslyší, jen hudebníci nebo všichni tělesně postižení jen vítězové paraolympiád, stereotypy se jen utvrdí.

            Je třeba, abychom se my, učitelé, dokázali vžít do nejrůznějších hodnot, které mohou být významné pro naše žáky, a abychom byli vzorem zájmu o všechny kultury a přednosti každého člověka. Musí být zřejmé, že si vážíme lidí ze všech sociálních skupin a tříd, vyznávajících různá náboženství, pocházejících z různých zemí a kultur, mužů i žen, zdravých i nemocných, mladých i starých. Jak toho dosáhnout? Vyžaduje to úsilí a čas; je třeba, abychom v sobě vypěstovali citlivost pro možnou zjevnou nebo skrytou tendenčnost existujících vzdělávacích programů a učebnic. Dále se musíme aktivně zajímat o různé kultury, z nichž pocházejí naši žáci.

            Konečně je třeba, abychom nahlédli do vlastních srdcí a přiznali si, že jsme byli vychováni v určité kultuře a přinášíme si z ní její předsudky. Může to pro nás být těžké, ale je lepší být si toho vědom než to popírat a neodvratně v praxi na základě těchto předsudků k některým dětem přistupovat nespravedlivě. Jak toho dosáhnout? Jedním z nejlepších způsobů je seznámit se s co největším počtem lidí, kteří pocházejí z odlišného sociálního, etnického nebo kulturního prostředí než my, naslouchat jim, poznávat, s jakými problémy se vyrovnávají, jaké hodnoty uznávají. Postupně se vám tak otevřou oči pro dobro v nich.

            Skutečný zájem a péče o žáky se projeví právě tím, že budeme poznávat a respektovat je i jejich zázemí. Tento postoj nás vede k otevřenosti vůči specifickým přednostem kultury, z níž naši žáci pocházejí. Učitel se pak pro své žáky stává i významným vzorem. spravedlivého a demokratického jednání.

3.6.2 Politický a sociální kontext

            Tento aspekt principu kulturního kontextu se týká mocenských vztahů mezi různými skupinami ve společnosti a důsledků, které mají pro učitele při tvorbě kurikula a při vyučování. Svou třídu si můžeme z tohoto hlediska představit jako obklopenou mnoha soustřednými kruhy – představují je škola, obec, region, stát, v budoucnosti Evropská unie a celá naše planeta. Naším úkolem je přiblížit tyto organizace žákům, případně i přizpůsobit kurikulum. Např. je v hodinách občanské výchovy seznámíme s mezinárodními organizacemi, kterých jsme členy  příp. do kterých chceme vstoupit. Smyslem principu kulturního kontextu je připomenout, že naše třídy se nenacházejí ve vzduchoprázdnu. Učitelé mají ve společnosti významnou úlohu napomáhat socializaci mladých lidí. Postoje a způsoby jednání, kterými své žáky učíme, spoluvytvářejí budoucí vztahy mezi muži a ženami, mezi sociálními skupinami, mezi většinovou populací a různými menšinami.

3.6.3 Princip soustředění se na klíčové pojmy

         Zajistěte, aby se vaše výuka soustředila na několik klíčových pojmů a generalizací, ne na memorování množství izolovaných fakt.

            Pojmy nám umožňují rozpoznání a zařazení myšlenek a jevů, přestože se s nimi setkáváme třeba poprvé. Umožňují nám také transfer naučeného. Proto je důležité uspořádat výuku tak, aby struktura obsahu byla žákům zřejmá.

            Mnoha lidem dělá potíže pochopit informace, mezi nimiž nejsou jasné souvislosti. Pro ty je lepší, když jim je na začátku umožněn globální pohled a teprve potom se učitel věnuje podrobnostem. Jiní zase nepochopí celkový obraz, dokud neporozuměli všem detailům. Ve třídě budeme mít určitě oba typy žáků. Proto bude lepší poukázat na strukturu informací na začátku, v průběhu i na konci hodiny, aby byly uspokojeny potřeby obou typů (např. výroky “následující bod souvisí s právě probraným takto…”, “hovoříme o … a tady vidíte, jak naše další téma, souvisí s …” à tím žákům pomůžeme zaměřit se na odpovídající informace).

            Ne všechny informace se ale dají snadno uspořádat. Např. obsahuje-li téma množství faktických informací, je těžké je nějak smysluplně seřadit. V takových případech může přijít vhod mnemotechnická pomůcka jako opora pro paměť (pravděpodobně jste již někdy něco takového použili, hlavně při přípravě na zkoušky; např. pro zapamatování koncovek slovesných tříd v češtině pomáhá mnemotechnická pomůcka “žene je bída” (e-ne-je-í-á)).

3.6.4 Princip předchozích znalostí

         Zjistěte, co vaši žáci z dané látky již znají, a připravte takové činnosti, které se o tyto znalosti budou opírat nebo je budou rekonstruovat.

            Spojení nové informace s předchozími vědomostmi je důležitým prvkem procesu učení. Protože značná část učiva, které předáváme svým žákům, je pro ně nová, musíme ho proto předložit takovým způsobem, aby vše snadno pochopili. To lze velmi dobře provést spojením nové informace s něčím, co žáci již znají (např. při výuce zlomků použijeme koláč rozkrájený na díly à s tím se již žáci setkávají u jídelního stolu léta).

            Často učitelé zahajují hodinu činností, při níž zjistí, jaké předchozí znalosti a zkušenosti žáci s probíraným tématem mají. Např. nechat je v omezeném čase vypsat vše, co o daném tématu vědí. Tím provedeme jakýsi pre-test, zjistíme co vše student již umějí a na to navážeme dalším výkladem.

            Mnozí učitelé předpokládají, že žáci o určité věci nic nevědí, protože se o tom ve škole dosud neučili (např. “určování času” à děti se  o tomto tématu ve škole dosud neučily, ale s hodinami se setkávají celý život à proto by bylo rozumné zjistit, jak žáci čas a určování času chápou).

            Miskoncepce = dříve žákem zkonstruované nesprávné významy, které jsou velmi pevně zakořeněny a chceme-li je změnit, musíme je nejprve vyvrátit. Učitelé se musí o takových dříve získaných představách dozvědět a poté připravit žákům takové zkušenosti, z nichž jasné uvidí, že jejich dosavadní představa byla mylná.

3.6.5 Princip intelektové náročnosti

         Zaměřujte učební činnosti k autentickému projektu nebo vyjádření,  k jejichž realizaci je nutno použít tvořivého myšlení.

            Při návrhu učebních činností je důležité jít cestou vrcholící učební zkušenosti, která žákům umožní vytvořit pomocí nově nabytých znalostí něco autentického. S pojmem autentické učební činnosti jsme se již setkali, jsou to činnosti, při nichž žáci vytvoří produkt, na němž prokazují získané znalosti a dovednosti (příkladem mohou být již zmiňovaní “vodohospodáři” ze základní školy). Takovéto činnosti umožňují žákům rozvinout takové druhy myšlení, které budou potřebovat občané v jednadvacátém století. Stručně řečeno, při kognitivně náročném učení žáci nevystačí s pouhým vybavením si nějaké informace, ale musí být schopni ji použít.

            Tento typ učení ostře kontrastuje s mechanickým “biflováním”, při němž fakta nejsou používána smysluplným způsobem. Neznamená to, že “reprodukční učení” – zapamatování a pochopení základních faktů, pojmů a generalizací – není důležité. Hodnotné myšlení na vyšší úrovni kognitivní náročnosti se ale opírá o důkladné pochopení látky.

3.6.6 Princip aktivního zpracování

         Pomozte žákům k hlubšímu pochopení myšlenek prostřednictvím přímých zkušeností a aktivního kontaktu s těmito myšlenkami ve smysluplném kontextu.

            Vzpomeňme poznámku o tom, že informace se snáze uloží do paměti, jsou-li začleněny do široké sítě zkušeností, faktů, myšlenek a pojmů. Taková smysluplná síť se vytvoří přímým stykem žáků s myšlenkami, pojmy a generalizacemi, které se mají naučit. Při výuce budeme např. více preferovat konkrétní činnosti (tj. nechat žáky vypsat to, co se týká probírané látky, a takto postupně dojít k cíli) před výkladem nebo prací s učebnicí.

            Myšlenka aktivního zpracování je celkem jasná: pokud se učiteli podaří přimět žáky, aby o nových myšlenkách nebo dovednostech začali přemýšlet, aby je používali, aplikovali a reflektovali, budou výsledky učení hlubší a trvalejší. Při výkladu může učitel po předložení jedné nebo dvou hlavních myšlenek výkladu přerušit a vyzvat žáky, aby přemýšleli o otázce a odpovědi na ni, aby napsali stručné shrnutí nebo aby o jedné z myšlenek diskutovali se spolužákem. Při těchto činnostech musí žáci s myšlenkami pracovat ve své krátkodobé paměti à tím jim dáme dostatek času, aby je mohli začlenit do svých struktur významů uložených v dlouhodobé paměti. Takové “aktivní učení” je zajímavější/efektivnější než pouhé pasivní naslouchání výkladu.

            “Přímá zkušenost ve smysluplném kontextu” je způsob, v němž žáci získávají autentické, přímé zkušenosti s myšlenkami, o nichž se učí. Příkladem může být vytvoření “třídního obchodu”, ve kterém se děti naučí správně spočítat, kolik mají při nákupu dostat vráceno na velkou bankovku.

            Kontinuum od abstraktního (méně smysluplného kontextu) ke konkrétnímu (smysluplnějšímu kontextu pro učení) je vyjádřeno v tzv. “kuželu zkušeností”, jehož jednotlivé položky si nyní popíšeme:

·         Přímé účelné zkušenosti žáci získávají při činnostech prováděných mimo svou učebnu (např. realizace fungujícího počítačového systému ve škole, provozování školní knihovny) nebo mimo školu (např. při ekologické brigádě v obci).

·         Zkušenosti v simulovaných situacích získávají žáci v podmínkách podobných situacím z běžného života (= jakási “upravená” verze skutečnosti). Např. při výuce o bezpečnosti chodců využijeme simulace na dopravním hřišti.

·         Dramatizované zkušenosti získávají žáci při hraní rolí a dramatickém zpracování skutečných nebo fiktivních událostí – např. scény z dějin nebo literatury.

·         Ukázky, studijní výlety, výstavy, vzdělávací pořady v televizi, naučné filmy, nahrávky, rozhlasové pořady a obrázky představují postup od konkrétnějších k abstraktnějším studijním činnostem.

·         Vizuální symboly zahrnují práci s mapou, (deskové) hry a jiné typy schémat.

·         Verbální symboly jsou nejvyšší vrstvou, která obsahuje činnosti jako psaní, mluvení a čtení, při nichž žáci pracují se symboly (např. slovy/čísly), které se nijak nepodobají předmětům, jež zastupují. Tzn., že symboly samy o sobě neposkytují žádnou vizuální informaci, která by pomohla objasnit jejich význam. Žáci pracují s abstraktními pojmy.

            “Kužel zkušeností” můžeme také rozdělit do tří podskupin:

·         Učení činností: přímé účelné zkušenosti, zkušenosti v simulovaných situacích, dramatizované zkušenosti

·         Učení pozorováním: ukázky, studijní výlety, výstavy, vzdělávací televizní pořady, naučné filmy, nahrávky, rozhlasové pořady, obrázky

·         Učení pomocí abstrakt: vizuální symboly, verbální symboly

            Z toho vyplývá, že učitelé by se měli zamyslet nad tím, zda zařazují do svých hodin dostatek příležitosti pro aktivní učení. Ve většině tříd se odehrává příliš mnoho činností s abstraktním čtením, psaním a posloucháním a příliš málo aktivit, v nichž žáci získávají přímé zkušenosti.

            Nesmíme však přehlížet skutečnost, že jedním z dlouhodobých cílů školy je naučit žáky pracovat na složitějších (kognitivně náročnějších) a abstraktnějších rovinách. Proto je s postupem zrání žáků třeba usměrňovat převahu konkrétních činností a vést je k činnostem abstraktnějším.

3.6.7 Princip rozmanitosti

 Přizpůsobení výuky různým učebním stylům, potřebám a preferencím žáků.

            Lidé se učí různými způsoby a jako učitelé musíme tuto skutečnost respektovat při výuce i při její přípravě. Mají-li se žáci něco naučit, je nezbytné, aby  tomu věnovali pozornost (obzvláště malým dětem dělá potíže soustředit se delší dobu na jedno téma). Proto se budeme snažit zařazovat rozmanité činnosti, abychom vyhověli studijním potřebám jednotlivých žáků a udrželi jejich pozornost v průběhu celé výuky.

            Výklad podle učebnice by mohl vyhovovat žákům se sekvenčním stylem učení, zatímco žáci s nelineárním stylem učení by pravděpodobně ocenili cvičení (např. nechat vypsat informace o nějakém tématu). I práce ve skupinách a samostatná práce umožňují učení dle individuálních studijních preferencí. V konečné fázi jde o to, že výuka musí být rozmanitá nejen proto, aby zaujala pozornost žáků, ale také aby “zahrála na správnou strunu” z hlediska konkrétních učebních stylů jednotlivých žáků.

            Modelování – jedná se o názornou ilustraci nebo ukázku při výkladu. Většina zkušených učitelů doporučuje, aby výklad, vyprávění nebo jiné formy výuky založené převážně na verbální komunikaci byly provázeny vizuálním předvedením toho, o čem se hovoří.

            Konečně nezapomeňme ani na humor, novost a emoce, které výuku vynikajícím způsobem obohacují. Nebojme se občas trochu vybočit ze zaběhnutých kolejí. Výuku je možno obohatit mnoha způsoby, proto pohovořte s jinými učiteli, čtěte odborné časopisy a buďte tvořiví.

ŠKOLA A SPOLEČNOST

4.  Škola: instituce pro řízenou edukaci

4.1 Škola jakou součást společnosti

      Výraz “škola” patří ve všech jazycích k nejfrekventovanějším. V roce 1927  vydal Edward L. Thorndike, profesor pedagogické psychologie na slovutné Teachers College Kolumbijské univerzity v New Yorku, svou knihu o frekvenci slov (její data se stala později základem výuky basic English – základu angličtiny). Měřením různých textů o celkovém rozsahu 4,5 milionu slov zjistil, že slovo “škola” (school) patří mezi prvních 1000 slov s nejčastějším výskytem v jazyce. Později bylo toto zjištění potvrzeno i pro jiné jazyky včetně češtiny.

     Tento kvantitativní údaj signalizuje podstatnější skutečnost: Škola je něco v životě jednotlivce a společnosti tak vysoce důležitého, že je o ní řeč neustále. Takřka každodenně se o škole píše a mluví, byť v různých souvislostech, ve sdělovacích prostředcích stejně jako v rodinách, kde vyrůstají děti. Jenže jsou tu značné rozdíly podle toho, o který z řady významů výrazu “škola” se jedná: škola jako budova, jako životní etapa strávená v této budově, jako skupina žáků a jejich učitelů, jako umělecký či vědecký směr atd. Slovníky uvádějí až 14 významů výrazu “škola” používaných v různých kontextech.

     Význam školy v životě společnosti dokládá i to, že její existence je zakotvena už na úrovni ústavy. Listina základních práv a svobod, která je součástí ústavního pořádku České republiky, stanovuje v článku 33, odstavec 1: “Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon.”

     Co je “škola” z odborného pedagogického hlediska?

V pedagogické literatuře či v promluvách pedagogů-praktiků se běžně setkáváme s výroky typu: “česká škola vede k malé samostatnosti žákůnebo “škola by měla více spolupracovat s rodiči” apod. Tyto výroky vlastně používají výraz “škola” jako zástupné zkratkovité označení pro širší význam – “ to, co se v průběhu školní edukace v žácích formuje, má za následek, že žáci jsou málo samostatní” apod. Jinak řečeno: “škola” = “edukace ve školním prostředí” či “výsledky školní edukace”.

různých edukačních funkcí.

     Specifické edukační funkce školy jsou právě tím, co ji odlišuje od jiných sociálních institucí, v nichž též probíhá edukace (např. od rodiny, party, masových medií, církví aj.). Můžeme zde použít taxonomii těchto edukačních funkcí podle Huséna, Tuijnmana, Hallse (1992), jak je popsána v knize Schooling in Modern European Society:

· Škola je instituce přispívající k celkovému rozvoji jednotlivce. Poskytuje mu takové poznatky a speciální dovednosti, které by nemohl získat pouhou zkušeností ze svého prožívání mimo školu.

· Škola je ochranné zařízení, protože vede mládež k hodnotám a ideálům, které jsou ve společnosti zastíněny špatnými příklady dospělých. Škola tak vlastně garantuje mladým lidem příznivé prostředí do doby, než jsou schopni stát na svých vlastních nohách.

· Škola je formovatel lidských bytostí. V každé zemi jak v současném období, tak v budoucím “europeizovaném” či “internacionalizovaném” vzdělávacím systému se škola nemůže zříkat svého úkolu formovat mladou generaci podle určitých norem a hodnot.

· Škola je nástroj sociální politiky. Společnost požaduje na škole, aby připravila mladé lidi na jejich fungování na trhu práce a také pro další vzdělávání nutné k výkonu profesí. Na druhé straně škola má za úkol potlačovat určité návyky, které jsou ve společnosti přítomny, ale z hlediska sociální politiky jsou nepřijatelné (např. návyky na drogy, kouření apod.).

· Škola je instituce, která je zároveň součástí životního prostřední dětí. Protože děti tráví ve škole značnou část svého každodenního času, a to po dobu (ve většině zemí) 10 – 12 a více let, je škola místem, kde děti vyrůstají a vyvíjejí se. Z toho vyplývá její úkol být nejen profesionálně dokonalým zařízením pro edukaci, ale také místem, kde děti nacházejí příjemné prostřední k životu.

Ani uvedené funkce školy nevymezují tuto instituci v její úplnosti. Školy lze vymezovat z hlediska teorie organizace. Také v sociologii vzdělávání se rozlišují ještě jiné funkce školy – tak např. čeští odborníci Havlík, Halászová, Prokop (1996) vypočítávají následující čtyři funkce školy:

Funkce personalizační: Jde o formování individua k samostatně jednající osobnosti.

Funkce kvalifikační: Znamená, že škola vybavuje mladé lidi znalostmi a různými vlastnostmi nutnými pro pracovní výkon.

Funkce socializační: Člověk získává ve škole určité způsoby chování, vytváří si o sobě a ostatních určitý obraz, učí se zastávat určité názory.

Funkce integrační: Škola připravuje jednotlivce nejen pro jeho profesní činnosti ale i pro činnost politicko-veřejnou. Je tak uváděn do politického a právního pořádku své země, s orientací na jeho akceptování, ale i na jeho kritiku.

Jsou to vymezení velmi teoretická, ale nezbytná pro pochopení instituce v její komplexnosti. Nyní se však obrátíme ke konkrétnějším záležitostem, podíváme se nejprve na to, jakými způsoby přistupuje pedagogická věda ke zkoumání školy.

4.2 Jak moderní pedagogika zkoumá fenomén “škola”

(1)Dlouhou tradici má historický přístup. V němž se zjišťuje a popisuje, že škola jako instituce není nějaký vynález posledních několika staletí, nýbrž vynález velmi dávné doby.

 V 5.-3. tisíciletí př. Kr. se vyvíjely na území Blízkého Východu, Egypta, Indie a Číny  civilizace, které již znaly písmo a ovládaly prvotní vědní obory – matematiku, geometrii, fyziku, medicínu, astronomii. V souvislosti s tím vznikaly školy – jsou prokázány školy sumerské, babylonské, egyptské, čínské a další, v nichž kněží a později specializovaní učitelé prováděli odbornou přípravu mladého pokolení svých zemí. Mnoho nálezů, většinou z písemných památek, máme o školách v antickém Řecku a Římě, později o školách feudálních až po školy v současnosti.

     Historické bádání o vývoji školy je neobyčejně zajímavé a v něčem inspirativní i pro současnost. Např. dnes se upozorňuje na význam tzv. sokratovské metody ve výuce. Athénský filozof Sokrates (469 – 399 př. Kr.) používal v interakci se svými žáky dialog a hledání odpovědí na objevující otázky, tedy heuristický postup – což se mnohými současnými teoretiky považuje za užitečné i pro výuku v dnešní škole.

     Na druhé straně však edukace v současné škole zdědila a podržela si mnoho z toho, co vzniklo již před staletími a dnes by se, bez kritického zhodnocení, mohlo stát brzdou jejího dalšího rozvoje.

Náš tradiční způsob výuky, který se dnes uplatňuje na převážné většině škol v České republice, všichni dobře známe. Ve třídě jsou tři řady školních stolků nebo lavic (žáci sedí po dvou). Učitel stojí nebo sedí za katedrou vpředu – vykládá látku, procvičuje, zkouší. Vyučovací hodiny po sobě následují tak, jak jsou rozepsané rozvrhem. Jejich pětačtyřicetiminutovou délku ohraničuje zvonění (dnes elektrický zvonek, kdysi zvonil pan školník na zvonec).

(2) S historickým přístupem v pedagogické vědě úzce souvisí srovnávací (komparativní) směr bádání. Komparativní pedagogika je zaměřena na popis a analýzu školských systémů ve dvou či více zemích. Srovnávají se nejen školské systémy jako celek, ale častěji jednotlivé druhy či stupně škol – např. střední školy v USA, v západní Evropě a v Japonsku apod.

     V posledních dvou desetiletích se dospělo k tomu, že komparativní pedagogikou se rozumí nejen vlastní srovnávací analýzy škol, ale jakýkoli vědecký popis či informace zprostředkující poznatky o školství v jedné zemi či zemích do jiné země. Pro tento obor činnosti  se uplatňuje termín “mezinárodní pedagogika” (international education).

(3)Škola a školství jsou v současné době předmětem intenzivního zkoumání z hlediska ekonomie vzdělávání a vzdělávací politiky. To je podníceno praktickými důvody. Všechny země vynakládají na své školství velkou část svých státních rozpočtů, a je tedy zájem dozvídat se přesně jak efektivně jsou výdaje investovány. Proto se rozvíjí speciální obor pedagogického výzkumu zabývající se evaluací škol a produktů škol.

     Dnešní školy začínají být exaktně popisovány a měřeny. K tomu slouží nověji systémy indikátorů, tj. kvantitativní ukazatele konstruované tak, aby z různých hledisek vystihovaly strukturu školství, fungování a produkty škol. Školy jsou vzájemně poměřovány co do své kvalitativně dané hodnoty, která vzniká z jejich činnosti.

(4) Kromě toho je škola zkoumána také z pohledu sociologie edukace (sociology of education – u nás se uplatňuje termín “sociologie výchovy”). Jsou to teorie a empirické výzkumy, které objasňují, jaké místo a funkce má škola v celkovém systému jiných sociálních institucí, o něž se opírá současná civilizace. Tyto teorie jsou výrazně polarizovány podle toho, ke kterému z paradigmat sociálních věd se jejich tvůrci hlásí.

     V minulých desetiletích měly v západních zemích značný ohlas práce levicově orientovaných autorů příslušejících ke konfliktnímu neboli radikálnímu směru sociologie školy. Lze je shrnout asi takto:

     Škole se vytýká, že je nástrojem sociální selekce (tj. že podporuje výběr lidí pro vyšší úrovně vzdělávání na základě jejich sociálního původu), že omezuje identitu jednotlivce ( tj. že nutí jednotlivce k  příjímání určitých společných norem, hodnot a vzorů), že je místem donucování (tj. že používá nátlakových či autoritářských metod při edukaci) atd. Tak např. S. Bowles a H. Gintis (1976) v knize Školní vzdělávání v kapitalistické Americe (Schoolin in Capitalist America), která je dodnes citována s kontroverzními hodnotícími soudy, obhajovali názor, že škola funguje v podstatě tak, aby produkovala pracovní sílu pro potřeby kapitalistického průmyslu. Reprodukuje přitom třídní strukturu společnosti, slouží k legitimování sociální nerovnosti, nutí k výkonu, k respektování autority atd.

     Snad největší rozruch mezi pedagogy, týkající se vůbec existence školy, vzbudila práce amerického autora Ivana Illiche. V roce 1971 publikoval knihu Odškolštěná  společnost (Deschooling Society). Illich snesl důvody (sociálního a ekonomického charakteru) vrcholící ve skeptickém stanovisku, že společnost je nutno od školy – v to podobě, jakou má dnes – osvobodit. Jaké jsou důvody?

     Současná škola plní indoktrinační funkce; opírá se o manipulování a donucování, a tím znemožňuje žákům svobodnou volbu toho, čemu a jak se učit; nerozvíjí tvořivost lidí, ale spíše je zbavuje vlastní iniciativy; reprodukuje stávající třídní rozvrstvení; dehumanizuje tím, že již od nejnižších ročníků rozděluje žáky na úspěšné a neúspěšné; neodpovídá svým obsahem skutečnému životu atd. Na základě těchto negativních vlastností školy požadoval Illich, abych tato instituce byla ze společnosti odstraněna jakožto historický přežitek a nahrazena novým, “svobodným vzděláváním”. Jeho podstatným rysem by mělo být to, aby se každý mohl vzdělávat, jak chce a kdy chce, tj. bez povinného kurikula, čistě na základě svobodné osobní volby.

     V Evropě je kritická teorie reprezentována zejména filozofy frankfurtské školy. Jejich kritika “buržoazní” školy je spojena mj. se zážitkem holokaustu (mnozí z nich byli Židé), před nímž se sice osobně zachránili útěkem do Spojených států, ale jemuž podlehli mnozí jejich blízcí. Proto vidí hlavní úkol školy v tom, zabránit opakování barbarství Osvětimi. Vážnost a patos školy spočívá v tom, že má možnost bezprostředně pracovat na odstraňování barbarství v člověku, a v tomto směru tradiční škola selhala. Je třeba pamatovat na to, že “Heinrich Himmler nevyrostl v prostředí lumpenproletariátu, ale v staré buržoazní rodině s dobrým humanitním vzděláním”. Škola, která by se orientovala na principy kritické teorie a na její příkaz postavit se barbarství, vyžaduje “proud mezilidského tepla”, který by učinil konec chladu – chladu, který izoluje lidi od sebe ve škole – donucovací instituci. Tento chlad, typický pro moderní společnost, umožnil Osvětim. Chladná škola má podíl na tom, že se lidé stávají chladnými. “Proud tepla” povede k růstu odpovědnosti za druhé, k růstu porozumění, lásky, důvěry. Silami, které je potřeba postavit proti Osvětimi, jdou idea humanity, princip autonomie, schopnost (sebe)reflexe, sebeurčení, ne-spolupráce se zlem. Výchova musí vést k schopnosti nesouhlasit, postavit se na odpor.

     Konečně je třeba v této souvislosti uvést práce francouzského filozofa Michela Foucaulta, jehož analýzy mocenských vztahů v moderních institucích měly zásadní vliv na pojetí školy v radikální teorii. Podle Foucaulta neexistuje “neutrální” vědění a poznání, je vždy spojeno s “mechanismy a technologiemi moci”, školy (právě tak jako další společenské instituce – nemocnice a léčebny pro duševně choré, věznice, kasárna, továrny) jsou hlavně nástrojem moci pro trestání, kontrolu a normalizaci jedince.

Představitelé kritické teorie výchovy nastolili mnohé závažné otázky. Např. školství v rukou totalitního státu může být opravdu hrozivým nástrojem ideologické manipulace. Empirická řešení opravdu dokládají, že přispívá k reprodukce společenské nerovnosti. Ale škola má přece jenom kromě negativ i řadu výhod. Bez ní by se nejspíše stávající sociální rozdíly ještě zvýšily. I po zrušení školy by si bohatí lidé kvalitní vzdělávání pro své děti vždy spíše zajistili než lidé chudí nebo jinak sociálně znevýhodnění. A určité věci je prostě moderní společnosti s vysoce rozvinutou dělbou práce lepší svěřit specialistům. Descholarizace se mnoha zastáncům tradiční školy jeví jako naivní západní pokus opakovat tragédii čínské “kulturní revoluce”. Odpůrci levicových teorií soudí, že právě neúcta k tradičním institucím, ona radikální kritika, “výchova k nesouhlasu”, spojená s vírou, že budeme po odstranění stávajících institucí schopni navrhnout lepší uspořádání než to, k němuž dospěl historický vývoj, připravuje cestu moderní totalitě.

4.3  Školy české a školy zahraniční

     Po roce 1989 se u nás neobyčejně zvýšil zájem o zahraniční školy a jak se rozšiřovaly množnosti cestování, přibývalo – zvláště v učitelském tisku - zpráv o návštěvách českých pedagogů ve školách cizích zemí. Ostatně tyto zprávy jsou otiskovány občas dodnes.V naprosté většině z nich se zdůrazňují pozitivní stránky zahraničních škol a konstatuje se, že české školství má co dohánět, aby se zahraničnímu přiblížilo. Až donedávna byl tak naší odborné i širší veřejnosti podsouván obraz o údajném zaostávání české školy za školami zahraničními, tj. na Západě.

     K tomuto pochmurnému obrazu však nebyly k dispozici spolehlivé podklady, vše se opíralo jen o subjektivní a nesoustavné poznatky jednotlivců. Teprve v poslední době, kdy se objevily nálezy z evaluace českých škol v mezinárodním porovnání a kdy i české školy začaly být popisovány systémem indikátorů, je možno vyslovovat dílčí, avšak objektivní hypotézy o českém školství.

     Přetrvává zde bohužel jedna velká potíž: Česká pedagogická věda po roce 1989 dosud nevypracovala konkrétní analytické komparace českého a zahraničního školství. Proto také údaje pocházejí vlastně ze sféry dokumentace a evaluace školství a nikoli ze sféry pedagogické vědy – komparativní pedagogika v přesném slova smyslu u nás prostě neexistuje.

Jaká tedy je struktura českého školství ve srovnání se strukturami školství v jiných zemích?

Když porovnáme jednotlivé země, můžeme konstatovat, že z hlediska struktury je české školství jako celek shodné či podobné se školstvím v jiných zemích. Samozřejmě některé dílčí, ale významné odlišnosti tu existují.

     Zatímco většina zemí západní Evropy (ale i např. Japonsko) si zavedla a udržuje jednotné nižší střední školství, v českém systému byl princip jednotného vzdělávání opuštěn. Část populace žáků se může vzdělávat diferencovaně již po ukončení 5., resp. 7. ročníků základní školy, a to v osmiletých či šestiletých gymnáziích.

· Selekce českých žáků ve věku 11, resp. 13 let, a zřízení víceletých gymnázií je radikální   opatření, jehož důsledky dnes nelze plně vyhodnotit. Český vzdělávací systém se tím vlastně ocitl na rozhraní mezi převládajícím modelem jednotné (komprehensivní) základní školy a modelem selektivním.

· Je možno také diskutovat, do jaké míry raná diferenciace žáků v daném systému ovlivňuje přístup k vysokoškolskému vzdělávání. Vždyť velká část žáků je vybírána již v tak časném věku pro studium na víceletém gymnáziu, že se předurčuje i jejich pozdější vstup na vysokou školu.

· Experti rovněž upozorňují na negativní důsledky této rané diferenciace pro skladbu populace v základní škole. Víceletá gymnázia vysávají nejlepší žáky ze základních škol, které se tak stanou školami pro žáky s průměrným a nízkým prospěchem; podobně omezují základnu pro čtyřletá gymnázia.

Celá tato záležitost je věcí jak vzdělávací politiky, tak pedagogického vývoje:

· Z politického hlediska je nevyřešeným problémem – nejen u nás, ale i ve světě vůbec – zda selekce v žákovské populaci, v raném či pozdějším věku, je slučitelná s demokratickými principy spravedlivého přístupu pro všechny.

· Z hlediska pedagogické vědy výzkumu je nutno objasňovat na základě empirických nálezů, zda se selekce opírá pouze o studijní kritéria (schopnosti a nadání žáků), či také o sociální kriteria. Jinými slovy: Jaký je vztah mezi schopnostmi a sociálním pozadím žáků, kteří vstupují ve věku 11 či 13 let na “akademickou” vzdělávací půdu? Jaká sociální elita se tímto způsobem může vytvářet?

Druhou významnou zvláštností struktury českého školství jsou vyšší odborné školy. Je to u nás nový druh škol, který vznikal až po roce 1992 jako určitá náhražka tzv. nástavbového (pomaturitního) studia. V současné době je v síti škol oficiálně zařazeno 165 vyšších odborných škol, v nichž studuje přes 10 000 studentů. Jsou většinou tříleté a specializovány např. na marketink, výpočetní techniku, cestovní ruch, bankovnictví, ale i pedagogiku a sociální práce apod.

     Tyto školy na jedné straně předpokládají u studentů absolvování úplného středoškolského vzdělání ukončeného maturitou, na druhé straně však nenabízejí studentům získání vysokoškolského diplomu. De facto jsou tyto školy určeny hlavně pro ty mladé lidi, kteří  chtějí dále studovat, avšak nedostali se (či nechtěli dostat) na vysokou školu a jsou schopni platit školné na vyšší odborné škole.

Také tato specifičnost českého školství se dosud nestala předmětem seriózních výzkumů, takže se lze jen dohadovat, jaké důsledky pro vývoj vzdělávání v české společností budou mít vyšší odborné školy. Jedna tendence se však v komparativním pohledu jeví jako významná: Celkově dochází k jakémusi “rozvolňování” donedávna převládajícího schématu, kdy mezi vyššími středními školami (typu českého gymnázia) a vysokými školami už nic neexistovalo. V současných letech se naopak mezi tyto stupně stále výrazněji včleňují školy představující přechodmezi sekundární a terciální úrovní vzdělávání, a počet lidí, kteří na těchto školách studují, v mnoha zemích vzrůstá.

4.4  Jak školy fungují (měření efektivnosti škol)

Každá škola (bez ohledu na druh či stupeň vzdělávání) je jedinečným sociálním útvarem. Z hlediska teorie organizace jsou pro charakterizaci školy významné tyto parametry:

· Škola je útvar, který je nějakým způsobem uspořádán a řízen.V tomto aspektu zajímá moderní pedagogiku to, jak školy fungují na základě interakčních vazeb a komunikačních procesů v nich probíhajících, např. jak je provoz školy řízen jejím managementem (ředitelem, zástupci ředitele).

· Škola je útvar, který něco produkuje. V tomto aspektu jde o identifikace výsledků vytvářených školami, z jejichž vyhodnocování se vyvozují poznatky o kvalitě či efektivnosti škol. Je to z jedné strany velmi rozvinutá oblast teorií a výzkumu, v níž přesto zůstává stále mnoho nejasností, jak níže vysvětlíme.

· Škola je útvar, který je začleněn do svého prostředí. V tomto aspektu se nahlíží na to, jaké vztahy a kooperace mají školy se svými přirozenými partnery, jimiž jsou jednak rodiče žáků, jednak komunita, v níž je určitá škola lokalizována.

Kdy je škola efektivní?

Zde se uplatňují dva přístupy:

(A)    Starší, ale stále převládající přístup spočívá v tom, že efektivnost škol se hodnotí podle vzdělávacích výsledků jimi dosahovaných. K tomu se váže rozsáhlé pole evaluace vzdělávacích výsledků, jež se uplatňuje v národním i mezinárodním měřítku. Podstata hodnocení efektivností se tu zakládá na úvaze: Školy jsou efektivní tehdy, jestliže vzdělávací výsledky jejich žáků/studentů jsou vyhovující podle určitého kvantitativního kriteria – např. vzdělávací výsledky určitých škol jsou alespoň průměrné nebo vyšší než jiných škol apod. Nebo: Efektivní jsou ty školy, které vytvářejí největší přidanou hodnotu, tj. zvyšují rozdíl mezi tím, jaké byly znalosti žáků při přijetí do školy a jaké jsou po jejím absolvování.

     S tímto přístupem – i když je metodologicky velmi dokonale propracován, pokud jde o měření (testování) vzdělávacích výsledků – jsou však spojeny určité potíže. Dospívá se tu k poznání, že efektivnost školy je kategorie složitější, než aby ji bylo možno vyjádřit jen v termínech produktu (resp. Jen části produktu, tj. vzdělávacích výsledků, kdežto druhá část produktu, tj. dlouhodobé vzdělávací efekty, není brána v úvahu). Proto se rozvinul ještě jiný přístup.

(B)     Efektivnost školy se zjišťuje a ohodnotí nejen z produkovaných výsledků, ale také z charakteristik fungování škol. Má se za to, že k vzdělávacím výsledkům se musí dospívat nějakými vnitřními procesy ve škole uplatňovanými, a že je proto nejdůležitější zjišťovat a objasňovat faktory, kterými jsou tyto vnitřní procesy ovládány, determinovány. Na rozdíl od přístupu rezultativního (A) jde v tomto druhé případě o přístup procesuální (B). Oba tyto přístupy ovšem nestojí proti sobě, ale jsou komplementární: Efektivnost školy nemůžeme v úplnosti hodnotit jen z jejích produktů bez ohledu na podmínky, za kterých vznikají, a na druhé straně vnitřní procesy školy musí být uvažovány ve spojení s tím, k jakým výstupům vedou.

4.5  Model efektivnosti škol

       Při vyhodnocování efektivnosti škol vyvstává problém, který si běžně uvědomují učitelé či ředitelé škol nebo školní inspektoři: Školy se odlišují tím, jací žáci (z jakého ekonomického a sociokulturního prostředí) do nich vstupují. Je jasné, že jinou skladbu žáků má škola velkoměstská a jinou škola vesnická, škola v prostředí dělnického osídlení a škola, v jejíž lokalitě má výrazné zastoupení úřednická vrstva obyvatel apod. Vzniká tak problém, do jaké míry může individuální škola ovlivňovat svou vlastní efektivnost a do jaké míry toho není schopna.

Tento problém se stal předmětem rozsáhlého empirického výzkumu vedeného P.Mortimorem na univerzitě v Lancasteru (tento britský autor zpracoval velkou řadu publikací k danému tématu – zde vycházíme z práce Mortimore et al., 1989). Výzkum byl zaměřen na nižší střední školy (junior school, pro děti ve věku 6 – 11 let) a kladl si za úkol objasnit zejména tyto otázky:

· Jsou určité školy nebo třídy efektivnější (podle vzdělávacích výsledků) než jiné, jestliže se berou do úvahy rozdílné žákovské populace, které musejí školy přijímat?

· Pokud se prokáže větší efektivnost určitých škol ve výše uvedeném smyslu, které faktory přispívají k této efektivnosti?

Výzkum byl prováděn na souboru zhruba 2000 dětí (ve věku 6 – 11 let), vybraných z 50 škol v Londýně. Žáci byli sledováni dlouhodobě, a to v průběhu 4 let. Byly použity velmi jemné metody, jimiž se měřily výsledky žáků jak v kognitivní, tak v nekognitivní oblasti. Rovněž byly přesně změřeny parametry žákovské populace na vstupu a v průběhu sledovaných 4 let.

Nálezy tohoto výzkumu prokázaly nade vší pochybnost, že mezi školami jsou skutečně významné rozdíly v efektivnosti, a to i když se bere v úvahu, že přijímají populace žáků s odlišnými charakteristikami ( co do sociální příslušnosti, věku, pohlaví aj.). Jinak řečeno, existují nějaké jiné faktory, které způsobují, že určité školy (byť mají žáky se shodnými charakteristikami na svém vstupu), mohou být vysoce efektivní ve srovnání s jinými školami. Které faktory to jsou?

V identifikaci těchto faktorů spočívá hlavní přínos Mortimorovy práce. Byl vytvořen tento model zahrnující 12 faktorů přispívajících k efektivnosti škol:

Model faktorů zakládajících efektivnost školy (Mortimore et al., 1989)

(1)     cílevědomé vedení školy ředitelem

(2)     angažovaný zástupce ředitele

(3)     velký podíl učitelů na přípravě obsahu a organizace výuky

(4)     shoda mezi učiteli ve vykonávání profesních povinností

(5)     přesná struktura času každého výukového dne

(6)     intelektuálně náročná výuka

(7)     výrazná pracovní atmosféra školy

(8)     soustředěnost výuky na daná témata

(9)     maximální komunikace mezi učitelem a žáky

(10) časté hodnocení výkonů žáků

(11) intenzivní spolupráce školy s rodiči

(12) příjemné klima ve škole pro žáky i pro učitele

Mnoho úsilí se věnuje prokázání toho, zda efektivnost škol je dlouhodobou vlastností. Jinak řečeno: Zjistí-li se, že určitá škola je efektivní (ve smyslu dosahovaných vzdělávacích výsledků), platí to jen pro určité období, např. pro daný školní rok, nebo se takto škola chová dlouhodobě?  To je otázka důležitá prakticky – zejména pro evaluaci škol a následné sestavování různých “žebříčků kvality” škol apod.

     Pokud jde o časovou stabilitu (dlouhodobé trvání) efektivnosti škol, z řady dosavadních nálezů vyplývá, že tuto otázku nelze jednoznačně zodpovědět. Některé školy vykazují vyšší efektivnost dlouhodoběji, v rozmezí několika let, jiné školy mají proměnlivou efektivnost

 (v závislosti na různých okolnostech, např. na změnách v učitelském sboru aj.). Zajímavé je, že tendence k dlouhodobější stabilitě efektivnosti se prokazuje spíše u vyšších středních škol (typu českého gymnázia) než u škol nižších stupňů.

Jiný proud zkoumání efektivnosti škol je zaměřen na objasňování toho,  jaký podíl mají na vyšší či nižší efektivnosti školy její učitelé. Vliv faktoru “učitel” na vzdělávací výsledky žáků je nepochybně prokazován při analýzách edukačního prostředí a psycho-sociálního klimatu ve výuce. Tady se ovšem jedná převážně o chování učitelů na úrovni jednotlivých tříd. Ale jak je tomu na úrovni celých škol?

     I k tomu již byly provedeny četné analýzy. Např. američtí výzkumníci L.J.Crone a Ch.Teddlie (1995) publikovali rozsáhlé šetření nazvané Chování učitelů ve školách s rozdílnou  efektivností. Zkoumali 25 učitelů v efektivních školách a 30 učitelů v neefektivních školách a pomocí speciální metodiky zjišťovali, zda a v čem se učitelé z obou typů škol odlišují.

     Nejdůležitějším zjištěním je toto: Chování učitelů a ředitelů je významně odlišné ve školách s rozdílnou efektivností. Jednoduše vyjádřeno: V efektivních školách si učitelé a ředitelé počínají jinak než ve školách posuzovaných objektivně jako neefektivní – příklady uvádí tabulka:

            Učitelé v efektivních školách

             Učitelé v neefektivních školách

-          více spolupráce s jinými učiteli na plánování   učiva aj.

-          častěji komunikují s většinou žáků

-          začínající učitelé dostávají větší pomoc od zkušených učitelů a vedení školy

-          učitelé jsou častěji kontrolování (hospitace prováděná vedením školy aj.)

-          dostávají častěji zprávy o hodnocení svých výkonů

-          méně spolupracují s jinými učiteli

-          méně často komunikují s většinou žáků

-          začínající učitelé dostávají malou pomoc

-          učitelé jsou méně často kontrolování

-          dostávají zřídka zprávu o hodnocení svých výkonů

Také tento výzkum osvětluje některé důležité, ale přece jen dílčí faktory z komplexu determinant určujících efektivnost či kvalitu školy. Objevují se další otázky v souvislosti s učiteli, např.: Jsou efektivní školy lepší než jiné (průměrné, neefektivní) školy z toho důvodu, že přitahují kvalitnější učitele? Nebo se i průměrní učitelé po vstupu do efektivní školy začnou měnit, tj. přizpůsobují své profesní chování vyššímu standardu této školy? Nebo má vše mnohem prozaičtější základ – tj. že ředitelé efektivních škol se zbavují horších učitelů a nabírají lepší učitele?

S výše řečeným souvisí role managementu školy pro její vyšší nebo nižší efektivnost. To má zvlášť velkou důležitost pro české školy, které prošly po roce 1990 transformačním procesem, jenž zvýšil míru jejich autonomie a seberegulace.

   

Možná platí: Jaké vedení školy, takoví jsou učitelé a taková je úroveň celé školy.K tomu jsou zaměřeny různé výzkumy kultury školy, étosu školy, klimatu školy apod., jež se snaží popsat, jaké hodnoty a normy ovlivňují chování učitelů a ředitelů určitých škol.

4.6  Škola a prostředí: vztahy s rodiči a s veřejností

Všeobecně se uznává – ze strany učitelů, školských politiků i teoretiků pedagogiky – že školy nemohou být izolovanými světy samy pro sebe, nýbrž že musí kooperovat s prostředím, v němž působí. Uzavřenost školy vůči obklopující ji komunitě se považuje za negativum. Školy samy v podmínkách současné civilizace vyvíjejí různé aktivity směřující ke kontaktům či kooperacím se svým prostředím, především s komunitou rodičů. Rodiče žáků, které škola vzdělává, se považují za hlavního a nejpočetnějšího partnera pro vztahy školy s prostředím.

     To jsou sice pravdivá, ovšem obecná konstatování, která nemohou vystihnou konkrétní realitu v této záležitosti. Je nutno se opět obrátit k nálezům empirických výzkumů, abychom mohli objasnit základní témata a problémy zde vyvstávající. Mohou být formulovány takto:

Jak jsou vztahy mezi školami a rodiči ovlivňovány tím, co školy očekávají od rodičů a co rodiče očekávají od škol?

Jaká je z tohoto hlediska situace v různých zemích a v české edukační realitě?

Jaké konkrétní formy se uplatňují v kooperaci školy a rodičů?

Jaké jsou názory veřejnosti na školy a jejich poslání – opět v porovnání české a zahraniční situace?

     První výzkum o názorech české veřejnosti na školy v obnovené demokracii byl proveden v roce 1991 agenturou AISA na objednávku MŠMT ČR a byl publikován v rozsáhlé zprávě Postoje české veřejnosti ke vzdělání a ke školství (1991). Výzkum zahrnoval 1216 respondentů – rodičů, jejichž dítě chodilo do 2. až 8.třídy základní školy nebo 1. – 3. ročníku střední školy. Výběr respondentů byl reprezentativním souborem rodičů vzhledem k pohlaví, úrovni vzdělání, socioprofesní příslušností, velikosti místa bydliště a regionu. Z podrobných výsledků (64 otázek dotazníku) zde uvedeme některá data týkající se vztahů rodičů a školy:

· Většina rodičů je spokojena s kvalitou výuky na škole, kam chodí jejich dítě: 71% rodičů

· Většina rodičů je také spokojena s učiteli svých dětí” 68% rodičů

· Avšak určitou část rodičů rozčilují třídní schůzky: 36% rodičů

· Za největší slabiny školy, do níž chodí jejich dítě, považují rodiče:

-          vysoký počet žáků ve třídě: 52% rodičů;

-          příliš velký důraz na pamětné “biflování”:36% rodičů;

-          nemoderní metody a formy vyučování: 34% rodičů.

· Většina rodičů se domnívá, že větší vliv na vzdělávání a výchovu ve školách by měli mít:

-          každý učitel: 88%rodičů;

-          ředitel školy: 80% rodičů;

-          rodiče: 71% rodičů.

Tato zjištění jsou dosti překvapující: Především je to vysoký počet rodičů spokojených se školami a s učiteli. Přitom nebyly shledány výraznější rozdíly v tomto pozitivním hodnocení mezi jednotlivými demografickými asociálními skupinami rodičů, ačkoliv v jiných aspektech tyto rozdíly zjištěny byly.

Druhým překvapujícím zjištěním je to, že samotní rodiče vidí svou významnou roli jakožto partnerů učitelů při ovlivňování školní edukace. To je v neshodě s konstatováním M.Rabušicové a M.Pola (1996), že “existovala a do jisté míry stále existuje bariéra v komunikaci mezi školou a rodinou, zaviněná zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu”. Tito autoři – na základě svých zjištění z rozhovorů a z dotazníků s rodiči, řediteli škol aj. na některých školách v Brně – dospívají k spíše skeptickému obrazu o spolupráci školy a rodičů: Na školách sice existuje vědomí potřebnosti spolupráce s rodiči a širší veřejností a také část rodičů (jak velká?) je si vědoma důležitosti komunikace se školou, takže “existují snahy a dílčí iniciativy z obou stran, ale o jejich efektivitě lze mnohdy pochybovat”.

Jak je to tedy s hodnocením školy ze strany rodičů? Je nízká kooperace mezi školou a rodiči způsobována tím, že rodiče jsou dostatečně spokojeni s kvalitou škol, a tudíž nevidí důvody, aby škole prostřednictvím spolupráce pomáhali, nebo je spíše vina na straně škol (učitelů), které jsou stále uzavřenými institucemi a nemají příliš zájmu se otevírat veřejnosti?

To jsou otázky, jež dnes nelze v úplnosti zodpovědět bez dalších důkladných šetření. Zdá se, že východiskem k objasnění zde musí být poznatky

     · jednak o vzájemné percepci (tedy jak se učitelé dívají na rodiče a naopak);

· jednak o vzájemných očekáváních (tedy co by škola potřebovala od rodičů a co zase rodiče vyžadují, aby jejich dětem poskytovala škola).

 Můžeme to ilustrovat některými výroky, jimiž obě strany vyjadřují svá očekávání (podle Rabušicové a Pola, 1996):

Očekávání rodičů vztahující se ke škole a k učitelům:

-          chci poradit, co mám dělat, když s dítětem není něco v pořádku;

-          chci, aby učitel měl moje dítě rád;

-          učitel má dítě naučit vše bez domácích úkolů, bez problémů;

-          učitel má vyřešit problémy ze školy ve škole;

-          učitel má zprávy o dítěti podávat soukromě a taktně;

-          učitel má být spravedlivý ke všem;

-          ať škola neobtěžuje a nezatěžuje rodiče;

-          očekávám, že učitel naučí ve škole a nemám to zastávat doma atd.

Očekávání učitelů vztahující se k rodičům:

-          učitelé od rodičů očekávají ochotu řešit společné  problémy;

-          vytváření pozitivního rodinného prostředí;

-          péči o práci svých dětí a jejich kontrolu;

-          zajištění toho, aby děti nosily do školy pomůcky;

-          zájem o děti a jejich volný čas;

-          plnění požadavků učitele atd.

Přirozeně se musíme ptát: Odrážejí tato zjištění specificky českou situaci?

     Nikoliv – jsou příznačná v menší nebo větší míře i pro jiné země. Jakési “odcizení” školy a veřejnosti existuje i v mnoha ekonomicky rozvinutých zemích. Avšak rozdíl oproti českým poměrům je v tom, že je v těchto zemích vyvíjena velká snaha o jeho překonání. Zejména v USA vzniklo a rozvíjí se významné hnutí na pomezí výzkumu a školské politiky označované jako “školy přesahující do okolí” (school reaching out) . Smyslem tohoto hnutí je zvýšit spoluzodpovědnost rodičů za školní vzdělávání dětí, a to tím, že rodiče se stávají přímými pomocníky učitelů.

     V pedagogické teorii se objevují koncepce o nutném prolínání “učení doma” (home learning) a “učení ve škole” (learning at school) jako vzájemně se doplňujících.

Odpovědnost školy a rodiny za výchovu

Jde o staronový problém: Má nést větší odpovědnost za rozvoj mladých lidí především rodina, či především škola – nebo by se měly na této odpovědnosti podílet obě instituce stejnou měrou?

     Z šetření (dotazování) ve 12 zemích OECD vyplynulo, že ve většině těchto zemí panuje silné přesvědčení o nutnosti společné odpovědnosti jak rodiny, tak školy (v průměru zemí je to 63% dotazovaných, v ČR 62%). Jen ve dvou zemích (Finsko, Dánsko) se větší část veřejnosti (55% respondentů) domnívá, že rodina má nést větší odpovědnost než škola. Z toho vyplývá, že role školy je českou (stejně jako evropskou) veřejností posuzována obecně jako velmi významná. – Výrazně jinak je tomu však v konkrétních aspektech:

Které vlastnosti a schopnosti mají školy v žácích rozvíjet – a jakými způsoby by toho měly dosahovat?

Je jasné, že vytváření dobrých vztahů a kooperací mezi veřejností a školami závisí významně na to, zda veřejnost má důvěru ke školám a sdílí přesvědčení, že školy připravují mladou generaci v žádoucích složkách edukace. Ale které vlastnosti a schopnosti má škola – podle názoru veřejnosti – v žácích rozvíjet?

     V šetření bylo vymezeno 8 nejdůležitějších vlastností a schopností a zjišťovalo se, jak velká část veřejnosti v každé zemi je preferuje. V tabulce uvádíme některá data pro ČR a pro jiné evropské země:

Které vlastnosti a schopnosti má škola dle rodičů rozvíjet:

Vlastnost/schopnost

Podíl respondentů považujících vlastnost/schopnost za podstatnou nebo velmi důležitou (v %)

Průměr jiných evropských zemí

ČR

sebedůvěra žáků

88

76

schopnost žít s lidmi z různých vrstev

81

56

porozumění životu v jiných zemích

64

37

zdravý životní styl

75

40

schopnost být dobrým občanem

75

56

schopnosti důležité pro další studium

81

80

Pramen: Pohled na školství v ukazatelích OECD(1996)

Zde je ovšem česká veřejnost ( s výjimkou poslední hodnocené schopnosti uvedené v tabulce) velmi odlišná od evropské veřejnosti: Zatímco v jiných zemích veřejnost výrazně preferuje to, aby škola vytvářela v mladých určité vlastnosti týkající se nejen znalostí, ale také způsobu života v současné společnosti, česká veřejnost zde vyjadřuje mnohem nižší preference. Pokud bychom tyto nálezy zobecnili, dalo by se konstatovat: Na poslání školy (pokud jde o nekognitivní složku edukace) má česká veřejnost odlišné požadavky než veřejnost v jiných evropských zemích.

     Jak je to ale s názory veřejnosti na obsah školní edukce? O tom vypovídá následující tabulka (podle výše uvedeného pramene).

     Je to vskutku zvláštní: Pouze v případě předmětu mateřský jazyk a cizí jazyky je vysoká část české veřejnosti přesvědčena o důležitosti těchto předmětů pro školní vzdělávání mladé generace. Poměrně vysoko se hodnotí ještě i matematika. Ale pokud jde o ostatní předměty, důležitost je jim přisuzována jen malými počty českých respondentů.

Hodnocení důležitosti obsahu školní edukace

Vyučovací předmět

 Podíl respondentů považujících určitý předmět za velmi důležitý/podstatný ve školní edukce

(v %)

Průměr jiných evropských zemí

ČR

Rozdíl bodů

( % )

- mateřský (vyučovací) jazyk

87

83

-4

- cizí jazyk

79

86

+7

- matematika

84

64

-20

- přírodovědné předměty

64

37

-27

- společenskovědné předměty

59

33

-26

- občanská výchova

59

18

-31

- technické předměty

50

27

-23

- tělesná výchova

56

24

-32

Co z těchto dat vyplývá?

Česká veřejnost asi silně podceňuje důležitost mnoha vyučovacích předmětů ve školním vzdělávání – viz zejména předmět občanská výchova či tělesná výchova.

     Česká veřejnost nepovažuje většinou za důležité pro činnost školy, aby žákům byly zadávány pravidelné domácí úkoly, aby škola nabízela velký výběr vyučovacích předmětů, aby rodiče byli školou pravidelně informování apod. Západní Evropané a Američané se na tyto věci dívají opět odlišně, tj. mají vzhledem ke škole vyšší očekávání a požadavky.

     Můžeme tedy náš výklad o vztazích mezi školami a rodičovskou a jinou veřejností ukončit konstatováním: Tyto vztahy se sice často proklamují jako žádoucí, avšak poznány a analyzovány jsou zatím jen málo. Zřejmě tu působí jak interkulturní rozdíly (česká společnosti versus západní země), tak doznívání určitého nezájmu českých rodičů a veřejnosti o záležitosti školní edukace. Možná u nás stále přetrvává dvoukolejnost školní a rodinné výchovy, nedostatek důvěry a respektu jednoho k druhému … Možné je však i to, že se situace poznenáhlu bude měnit. O tom by však musely vydat svědectví další empirické výzkumy.

Odpovězme na následující otázky:

· Jaké jsou funkce školy?

· Jak moderní pedagogika zkoumá instituci zvanou “škola”?

· Odlišují se české školy od škol zahraničních – a v čem?

· Jak rozpoznat školy “efektivní” a školy “průměrné” či “neefektivní”?

· Má česká veřejnost shodné názory na poslání školy jako veřejnost v zahraničí?

· Potřebují školy spolupráci s rodiči, nebo si vystačí samy?

KOMPARACE EDUKACE NA MEZINÁRODNÍ ÚROVNI

< type=text/css></>

5.  Primární a základní vzdělávání ve světě a u nás

<!-- Co to vlastně je primární vzdělávání a základní vzdělávání? -->

Co to vlastně je primární vzdělávání a základní vzdělávání

Primární vzdělávání

·         je realizováno na samém začátku povinné vzdělávací dráhy lidí a ve vyspělých zemích mu často předchází nepovinné vzdělávání preprimární

·         zahajuje se ve věku 5-7 let

·         obsahově je zaměřeno na vytváření základních složek gramotnosti (čtení, psaní, počítání, ...)

·         ve vzdělávacím systému buď vytváří samostatnou vzdělávací instituci (elementary school v USA) nebo je článkem širší instituce (grunnskole

       v Norsku)

·         má rozdílnou délku realizace v jednotlivých zemích (4-6 ročníků)

Základní vzdělávání

·         je složeno z primárního a nižšího sekundárního vzdělávání

·         nejčastěji má celkovou délku 8-9 let, výjimečně i více nebo méně

·         obsahově je ve složce nižšího sekundárního vzdělávání strukturováno na vyučovací předměty mnohem důrazněji než ve složce primárního vzdělávání

·         v některých zemích (skandinávské země, Česko) je realizováno v ucelené školské instituci nazývané základní škola

·         obvykle je v zemích chápáno jako přípravný cyklus pro další (vyšší sekundární) vzdělávání

<!-- Struktury primárního a základního vzdělávání -->

5.1  Struktury primárního a základního vzdělávání

Největší variabilita z pohledu mezinárodní komparace se objevuje ve dvou strukturních vlastnostech:

·         ve stanovení časového období (podle věku dětí), v němž je zahajováno primární vzdělávání, a tím i celkové základní, resp. povinné vzdělávání

Období zahajování primárního vzdělávání

<THEAD>Zahajování ve věku

Země </THEAD><TBODY>

5 let

Austrálie, Nový Zéland, Kanada, Anglie a Wales, Skotsko, Nizozemsko

6 let

Většina evropských zemí, včetně České republiky a Slovenské republiky, Japonsko

6-7 let

Bulharsko, Estonsko, USA

7 let

Dánsko, Finsko, Švédsko, Polsko, Rusko, Rumunsko </TBODY>

·         v délce primárního vzdělávání (podle počtu ročníků školy), která určuje i celkovou délku základního, resp. nižšího sekundárního vzdělávání

Všeobecně se ve světě považuje primární a navazující nižší střední vzdělávání za naprosto nezbytné. Proto jsou tyto cykly ve všech vyspělých státech legislativně stanoveny jako tzv. povinné vzdělávání (compulsory education).

<!-- Obsahy primárního a základního vzdělávání -->

5.2 Obsahy primárního a základního vzdělávání

Obsah vzdělávání je úzce spjat se samou existencí vzdělávacích systémů. Od historických počátků školy jako vzdělávací instituce - tedy už v antickém starověku - až po naši současnost se lidé zabývali určováním toho, co má být obsahem vzdělávání.

Dnes vyvstává nutnost srovnávat obsahy školního vzdělávání v různých zemích. Tato nutnost vyplývá z toho, že kurikulární politika (tj. rozhodování o tvorbě a zavádění obsahů vzdělávání ve školách) již není záležitostí omezenou na rámec jedné, izolované země, ale postupně - v důsledku ekonomických a politických integračních tendencí - se stává předmětem mezinárodního zájmu a mezinárodní kooperace.

Co se ve světě vyučuje v primárních školách

Obsahy primárního vzdělávání v různých zemích se podstatným způsobem neodlišují. Většinou tvoří tento repertoár následující předměty:

ž          mateřský jazyk

ž          matematika

ž          cizí jazyk (nebo tzv. druhý jazyk státu)

ž          základy přírodních a společenských věd

ž          umělecko výchovné předměty (hudební a výtvarná výchova aj.)

ž          tělesná výchova

ž          náboženství

·         Časové dimenze obsahů základního vzdělávání

Je logické předpokládat, že existuje nějaký vztah mezi množstvím času, během něhož se jedinec vzdělává, a tím, co si z toho vzdělávání odnáší v podobě vědomostí, dovedností aj.

Celkový roční čas vzdělávání evropských dětí ve věku 7 a 10 let (1997)

<THEAD>Země

Počet vyučovacích hodin ročně

 

 

 

Věk 8 let

Věk 10 let </THEAD><TBODY>

Skotsko

950

950

 

Nizozemsko

880

1000

 

Francie

846

846

 

Španělsko

810

810

 

Itálie

800

900

 

Portugalsko

788

875

 

Německo

613

712

 

Česká republika

607

662

 

Dánsko

600

720

 

Slovensko

586

781

 

Maďarsko

555

694

 

Polsko

499

638 </TBODY>

 

Časy uvedené v tabulce mohou být variabilní a týkají se tzv. minimální doby vyučování.

Vzdělávací systémy jednotlivých zemí se také odlišují délkou vyučovacích hodin či vyučovacích period (35-60 minut), počtem vyučovacích dnů během týdne (většinou 5 někde 6 dní) atd.

<!-- Procesuální charakteristiky primárního a základního vzdělávání -->

5.3  Procesuální charakteristiky primárního a základního vzdělávání

Termínem procesuální charakteristiky vzdělávání označujeme vlastnosti vztahující se k těm skupinám jevů, které společně vytvářejí profil edukačního procesu ve školním prostředí. Jsou to:

ž          charakteristiky subjektů, tj. aktérů, kteří jsou účastni v edukačním procesu

ž          charakteristiky kontextu, tj. determinant stojících mimo edukační proces, které jej však ovlivňují (jako tzv. vstupy tohoto procesu)

ž          charakteristiky samotného procesu, jeho náplně a průběhu

ž          charakteristiky produktů (výstupů) edukačního procesu

Kromě toho každý edukační proces se uskutečňuje v určitém konkrétním prostředí,

 a to jednak ve vnějším prostředí, s charakteristikami sociálními, ekonomickými, demografickými aj., jednak ve vnitřním prostředí, s psychosociálními charakteristikami klimatu tříd a škol nebo jiných vzdělávacích zařízení.

Souhrnně lze konstatovat, že dosavadní komparativní poznatky se týkají hlavně:

·         podmínek realizace edukačních procesů (například velikost tříd a škol)

·         subjektů edukačních procesů (žáků a učitelů)

avšak nevypovídají příliš o průběhu samotného edukačního procesu - tedy jak se vlastně ve školách různých zemí vyučuje.

Podmínky realizace edukačního procesu

Velikost škol

Relativně jednoduchou charakteristikou, o níž se všeobecně předpokládá, že může mít vliv na profil edukačního procesu, je velikost škol měřená počtem žáků.

Velikost tříd

Parametr průměrná velikost tříd v počtu žáků je údaj, s nímž se ve srovnávací pedagogice často operuje. Vedou k tomu ale důvody zcela protichůdné povahy:

ž          Jednak jsou to úvahy a propočty vycházející z ekonomických pozic: Čím menší počet žáků je ve třídách, tím je vzdělávací systém dražší.

ž          Na druhé straně jsou to úvahy a postuláty pedagogicko-psychologické: Tvrdí se, že čím nižší je velikost tříd, tedy čím menší počet žáků je "obsluhován" jedním učitelem, tím efektivnější je edukační proces.

Diferenciace žáků ve výuce

Diferenciace žákovské populace je rozdělování žáků do tříd či skupin podle určitých kritérií. Nejčastěji je tímto kritériem prospěch žáků, resp. jejich celková úspěšnost ve vzdělávání, jejich schopnosti k učení apod. Tak vznikají třídy či skupiny složené z přibližně stejně schopných jedinců.

Organizace výuky

V edukačním prostředí školní třídy je reálná výuka organizována s využitím několika typů interakce učitelů a žáků:

ž          hromadné vyučování (učitel vyučuje celou třídu)

ž          žáci pracují individuálně s pomocí učitele

ž          žáci pracují individuálně bez pomoci učitele

ž          žáci pracují ve dvojicích nebo malých skupinkách s pomocí učitele

ž          žáci pracují ve dvojicích nebo malých skupinkách bez pomoci učitele

ž          žáci pracují společně jako třída a odpovídají si vzájemně na otázky

Zadávání domácích úkolů

V komparativních výzkumech zahrnujících velký počet zemí bylo prokázáno, že vzdělávací výsledky žáků jsou významně ovlivňovány také zadáváním domácích úkolů - jejich množstvím a také četností v průběhu týdne, náročností na vypracování. Zadávání domácích úkolů ve školách různých zemí má prokazatelně pozitivní vliv na výsledky vzdělávání.

<!-- Žáci z pohledu mezinárodní komparace-->

5.4  Žáci z pohledu mezinárodní komparace

Srovnávací pedagogika se až donedávna zabývala hlavně popisem struktury vzdělávacích systémů. Přitom ale dosti opomíjela jejich subjekty, které tyto systémy oživují. Hlavními subjekty vzdělávacích systémů jsou samozřejmě žáci, a tudíž je zřejmé, že se nyní soustřeďuje zájem komparativistů i na ně. Protože žáci jsou sociálními subjekty, výzkumné přístupy se zde nemohou omezovat na čistě pedagogické aspekty, ale prolínají se s aspekty demografickými a socioekonomickými.

·         Relativní velikost žákovské populace

Základním údajem, s jehož využitím lze srovnávat žáky v různých zemích, je údaj o relativní velikosti této populační skupiny. Tento ukazatel je definován jako podíl (vyjádřený v procentech) určité věkové skupiny mládeže v celkovém počtu obyvatel země. Na jedné straně velikost žákovské populace determinuje budoucí počty studentů ve vyšším sekundárním a terciárním vzdělávání, a tím také počet pracovních sil v zemi, čímž přímo ovlivňuje rozvoj lidských zdrojů a ekonomického potenciálu země. A na straně druhé samotný počet žáků v zemi vyvolává požadavky na náklady z rozpočtových zdrojů: Čím větší je proporce žákovské populace v obyvatelstvu, tím větší musí být náklady na vzdělávací systém.

Relativní velikost žákovské populace (věková skupina 5-14letých) 1997

<THEAD>Země

1985

1995

2005

2010 </THEAD><TBODY>

Rakousko

12,2

11,7

11,2

10,2

Itálie

14,2

10,2

9,3

8,9

Francie

14,3

13,4

11,8

11,1

Portugalsko

16,3

12,4

11,2

11,0

Finsko

12,8

12,6

12,2

11,5

Švédsko

12,4

12,0

12,6

11,7

Maďarsko

15,3

12,4

11,1

10,5

Česká republika

16,7

13,0

11,3

10,7

USA

14,2

14,4

13,8

12,8

Mexiko

28,0

23,9

20,5

19,1

Turecko

23,5

21,9

18,1

17,5 </TBODY>

Z tabulky je patrné, že dochází k postupnému snižování počtu žáků v období základního vzdělávání. Tento pokles vede k změně údajů v ukazateli, jenž měří průměrný počet žáků připadajících na učitele.

·         Počet žáků na učitele

Indikátor nazvaný poměr počtu žáků k počtu učitelů je často používán nejen v komparaci vzdělávacích systémů, ale i ve vzdělávací politice zemí jako nepřímý ukazatel kvality vzdělávacího systému. Obecně se soudí, že čím nižších hodnot tento indikátor nabývá, tj. čím menší je počet žáků připadajících v průměru na jednoho učitele, tím je vzdělávací systém kvalitnější.

Počet žáků připadajících na učitele (1997)

<THEAD>Země

Primární úroveň

Nižší sekundární úroveň </THEAD><TBODY>

Německo

20,7

15,8

Švédsko

12,3

12,2

Norsko

9,5

9,4

Itálie

10,6

10,0

Švýcarsko

15,7

12,3

USA

17,2

17,9

Mexiko

28,8

16,1

Japonsko

19,5

16,7

Maďarsko

11,6

9,5

Česká republika

19,6

13,0 </TBODY>

·         Rodinné prostředí žáků

Opakovaně je různými výzkumy prokazováno, že na vzdělávací výsledky žáků mají silný vliv charakteristiky rodin, v nichž žáci vyrůstají - zejména parametry socioekonomické a sociokulturní. Obecně platí, že čím vyšší je vzdělání rodičů, tím lepších výsledků v matematice dosahují obvykle děti z těchto rodin.

Vzdělání rodičů a výsledky žáků v matematice (1996)

<THEAD>Země

Vzdělání vysokoškolské

Vzdělání středoškolské

Vzdělání základní </THEAD><TBODY>

Írán

468

447

426

Portugalsko

495

473

447

Norsko

524

405

487

USA

527

494

455

Německo

553

526

504

Francie

576

549

530

Švýcarsko

588

552

520

Slovensko

588

551

517

Maďarsko

594

539

492

Česká republika

604

571

532

Korea

654

607

575

Singapur

692

645

623 </TBODY>

·         Jak žáci tráví volný čas

Je prokázáno, že způsoby trávení volného času dětmi jsou závislé na výchovných stylech rodin - a tyto styly či vzorce rodinné výchovy jsou v jednotlivých zemích a kulturách odlišné.

Čeští žáci ve věku 14 let patří ke skupině těch několika zemí, v nichž žáci tráví sledováním televize velkou část dne. Tato okolnost má pravděpodobně souvislost se vzdělávacími výsledky žáků. V jedné komparativní analýze českých a finských žáků základní školy je kupříkladu popsáno (Průcha, 1997), že příliš velké množství času, které tráví některé skupiny českých dětí u televizoru, se odráží v jejich nižších skórech při testování čtenářské gramotnosti.

·         Názory a postoje žáků ke vzdělávání

Obliba matematiky u žáků 8. ročníku (v procentech) 1996

<THEAD>Země

Pozitivní postoj

Negativní postoj </THEAD><TBODY>

Dánsko

78

22

Portugalsko

71

29

Anglie

70

20

USA

70

29

Francie

67

32

Švédsko

61

40

Slovensko

60

40

Maďarsko

58

42

Rakousko

58

42

Japonsko

53

47

Česká republika

49

50 </TBODY>

Tyto odlišné poměry vytvářejí pro komparativní evaluaci vzdělávacích výsledků jeden neobjasněný problém: V celkovém souboru 40 zemí se ukazuje nepochybná tendence, že v těch zemích, kde žáci dosáhli dobrých až vynikajících výsledků v matematickém testu, je zároveň vysoké procento žáků, kteří vyjadřují k matematice negativní postoj.

<!-- Učitelé z pohledu mezinárodní komparace -->

5. 5  Učitelé z pohledu mezinárodní komparace

V současnosti, kdy se v různých zemích intenzivně hodnotí a porovnávají vzdělávací systémy, je přirozené, že vysoký zájem se váže i ke komparativním analýzám zaměřeným na učitele. Proto jsou různé charakteristiky učitelů primárních škol i učitelů na jiných stupních vzdělávání začleňovány do mezinárodních přehledů OECD, Evropské unie, UNESCO a do evaluací IEA. Provádění takovýchto analýz ovšem ztěžuje skutečnost, že učitelská profese je v mezinárodním měřítku velmi rozmanitá v kvalitativních charakteristikách a velmi rozsáhlá kvantitativně.

·         Věková struktura učitelů

Ve vyspělých zemích se postupně mění skladba učitelů: Přibývá učitelů ve vyšších věkových kategoriích a naopak klesá počet nejmladších učitelů (ve věku 30 let a méně).

Uvedená charakteristika učitelů může mít dvojí interpretaci: Z pedagogického hlediska se předpokládá, že věk učitelů - jenž se odráží v délce učitelovy praxe, a tedy i v bohatosti jeho profesních zkušeností - může mít pozitivní vliv na kvalitu edukačního procesu. Jedna část odborníků soudí, že zkušenější učitelé vnášejí do edukačního procesu vyšší kvalitu práce, a jsou tedy pro celkovou efektivnost vzdělávacího systému přínosem. Jiní odborníci naopak namítají, že u věkově nejstarších učitelů se často objevuje tzv. efekt vyhasínání, tj. profesního konzervatizmu a neochoty ke změnám, a tudíž že pro vzdělávací systém jsou naopak největším přínosem mladí učitelé, s ambicemi k inovacím a s příznivějšími postoji k žákům.

·         Délka praxe učitelů

Délka praxe učitelů je zajisté relevantnější charakteristikou učitelské profese než samotný věk. V projektu TIMSS byla provedena pozoruhodná komparativní analýza: Existuje závislost mezi délkou praxe učitelů a výsledky žáků v matematice a přírodovědných předmětech?

Délka praxe učitelů a vzdělávací výsledky žáků (1997)

<THEAD>Praxe

0-5 let

6-10 let

11-20 let

přes 20 let

Země

A

B

A

B

A

B

A

B </THEAD><TBODY>

Francie

11

539

11

529

26

540

52

538

Anglie

19

522

11

518

39

512

31

515

Rakousko

7

516

13

546

51

554

28

549

Švédsko

16

529

15

512

26

518

44

520

Norsko

12

499

10

500

35

508

43

503

USA

25

484

14

488

25

501

36

513

Japonsko

19

606

25

607

36

598

19

614

Izrael

16

490

12

555

45

510

27

548

Rusko

16

541

14

532

29

526

41

538

Maďarsko

13

530

10

510

38

537

38

547

Slovensko

6

556

15

531

21

539

58

553

Česká republika

12

566

8

538

17

584

62

562 </TBODY>

A = počet žáků v procentech vyučovaných učiteli s určitou délkou praxe
B = průměrný skór v matematickém testu

Ačkoli by se mohlo předpokládat, že mezi délkou praxe učitelů a vzdělávacími výsledky žáků existuje pozitivní vztah (ve smyslu: čím delší praxe, tím lepší výsledky), data v tabulce to jednoznačně nepotvrzují.  A to nejen v matematickém, ale ani v přírodovědném vzdělávání. V některých zemích sice dosahují nejlepších skórů v testech ti žáci, kteří mají učitele s nejdelší praxí (více než 20 let), ale v jiných zemích naopak mají nejlepší výsledky žáci učitelů s nejmenší praxí (0 - 5 let). To vede ke konstatování, že nebyla nalezena žádná přímá souvislost mezi délkou praxe učitelů a výsledky žáků.

     Dvě zvláštnosti zde stojí za diskusi:

- V případě českého vzdělávacího systému se ukazuje, že nejlepších výsledků v matematice, informatice a výpočetní technice i v přírodovědných předmětech dosáhli žáci, jejichž učitel nebyl ani málo zkušený (s praxí do 5 let), ani maximálně zkušený (s praxí nad 20let). Tedy jako by existovala jakási optimální, střední délka praxe učitelů z hlediska úrovně vzdělávacích výsledků žáků. To ovšem není nezávislými empirickými výzkumy prokázáno, a navíc je to tendence, která se kromě České republiky objevuje jen v několika zemích (například Francie, Rakousko, Norsko), kdežto ve většině ostatních zemí nikoli.

- Druhá zvláštní okolnost je to, že v některých zemích - i v tak odlišných, jako je Rusko a Švédsko - mají nejlepší výsledky v matematice a informatice ti žáci, kteří jsou vyučováni učiteli s nejkratší praxí. Vyplývá z toho, že učitelé-začátečníci jsou v těchto zemích úspěšnějšími než učitelé s delší praxí? To rozhodně tvrdit nelze, protože zde hraje roli ještě jeden faktor, a to variabilita uvnitř skupin učitelů.

·         Pracovní vytížení učitelů mimo vyučování

Bylo prokázáno, že úvazky českých učitelů veřejných škol jsou nižší než jsou průměrné hodnoty těchto úvazků v zemích OECD. Tak například ve Francii činí vyučovací doba učitelů primárních škol 944 hodin za rok, kdežto v České republice (stav v roce 1993) činila tato doba 793 hodin a průměr zemí OECD byl 858 hodin ročně.

Komparace naznačené v této kapitole odkazují i k interkulturním rozdílům. Kupříkladu mezi americkými učiteli a tchajwanskými učiteli v oblasti morální výchovy pro žáky 6. ročníku povinného vzdělávání:

- američtí učitelé považují za nejdůležitější témata etnické konflikty, prevenci proti AIDS, rovnoprávnost mužů a žen;

- tchajwanští učitelé poškozování přírodních zdrojů průmyslovou činností, omezení předvádění násilí a sexu v televizi, zákaz reklamy na cigarety, korupci úředníků...

K čemu bychom se u těchto sociálně krizových jevů v preferenci morální výuky přiklonili my sami?

     Nebo bychom našli něco specificky českého či moravsko-slezského? Nejspíše existuje cosi jako vzdělanostní typ charakteristický pro jednotlivé země a kulturní oblasti. Specifické vlastnosti určují také český vzdělávací systém jako zvláštní typ.  Je nejspíše na nás, mladých kantorech informatiky a výpočetní techniky a matematiky a fyziky a chemie a vůbec všech oblastí dosavadního lidského poznání (a možná i onoho nedosavadního - sic!), co budeme či nebudeme preferovat, kterak jako učitelé s budoucností prosadíme to lepší v nás pro ty mladší z nás.

6. Vyšší sekundární vzdělávání

Dostáváme se k té úrovni vzdělávání, kde jsou mezinárodní komparativní analýzy zřejmě komplikovanější než na úrovních předchozích. Je to způsobováno jednak větší variabilitou školských institucí zabezpečujících toto vzdělávání, jednak kontinuálně probíhajícími změnami na této úrovni uvnitř zemí i v mezinárodním měřítku. Nejprve vymezíme pojem vyšší sekundární vzdělávání.

Vyšší sekundární vzdělávání je vzdělávání, které následuje po ukončení nižšího sekundárního vzdělávání. Délka vyššího sekundárního vzdělávání se v jednotlivých zemích pohybuje od 2 do 5 let, obvyklý věk zahajování tohoto vzdělávání je 14 – 16 let.

Vyšší sekundární vzdělávání má buď charakter “konečné” fáze vzdělávání, tj. jeho absolventi přecházejí přímo do trhu práce, nebo má charakter tranzitní fáze vzdělávání, tj.- připravuje absolventy pro vstup do postsekundárního nebo terciálního vzdělávání. Z hlediska obsahu se toto vzdělávání dělí na dva základní typy: všeobecné vzdělávání (general upper secondary education) a odborné/profesní vzdělávání (vocational/technical education), včetně přípravy učňů.

Po tomto vymezení pojmu vyšší sekundární vzdělávání musíme ještě ujasnit vztahy a významy různých termínů, které se v této úrovni vzdělávání používají a vedou často k sémantickým zmatkům.

Termín střední škola je sice u nás stále běžný, ale v komparativní pedagogice není přesné jej používat. Důvodem je to, že v mezinárodní (anglické) terminologii nemá tento termín svůj významový ekvivalent, i když např. v Anglii a Walesu a také v USA se lze setkat s výrazem middle school (doslova prostřední škola), ale i tam označuje určitý typ nižší střední školy.

Tudíž namísto obecného výrazu střední škola by bylo přesnější pro komparativní účely požívat termín vyšší sekundární škola (vyšší sekundární vzdělávání). Avšak výrazy střední škola, středoškolák, středoškolské vzdělání jsou natolik zakotvené v českém jazykovém úzu,  že by nebylo účelné pokoušet se tyto výrazy zcela odstraňovat.

Problém je také s termíny v oblasti odborného vzdělávání. V češtině jsme dosud používali termín odborné vzdělávání/odborné školství pro označení kteréhokoli vzdělávání, jež nebylo deklarováno jako všeobecné. Zároveň se odlišuje střední odborné vzdělání (bez maturity) a úplné střední vzdělání (s maturitou). Nyní  naráží tato terminologie na potíže při konfrontaci s mezinárodní realitou.

Nejlépe nám v orientaci v terminologii pomůže, když se podíváme, jak jsou názvy typů českých středních škol překládány do angličtiny v oficiálních  dokumentech.

Anglické termíny                                                  České termíny

 secondary education   Vyšší sekundární vzdělávání

(1) secondary general school                                     (1) gymnázium

      - full secondary education                                          - úplné střední vzdělání

(2) secondary technical school                                  (2) střední odborná škola

      - full secondary technical education                         - úplné střední odborné vzdělání

(3) secondary vocational school                                (3) střední odborné učiliště

      - vocational courses                                                     - učební obory                       

      - secondary vocational education                             - střední odborné vzdělání

(4) integrated secondary                                             (4) integrované střední školy

      technical/vocational school

Po tomto terminologickém (jistě zajímavém) úvodu – jenž je nezbytný pro objasnění variabilní situace, která se vyvinula ve vyšším sekundárním vzdělávání v zahraničí – můžeme přistoupit k výkladu a komparacím této složky vzdělávacích systémů.

6.1  Současné typy vyššího sekundárního vzdělávání

Situace ve vyšším sekundárním vzdělávání je dnes ve světě dosti nepřehledná. Je to dáno velkou rozmanitostí institucionálních struktur v této úrovni vzdělávání. Bez nadsázky lze konstatovat, že co jednotlivá země, to specifická struktura školství pro tuto úroveň vzdělávání. Přitom se nejeví pravděpodobné, že by se tato heterogennost snižovala, nýbrž trvá nadále. Zahraniční situaci budeme nejprve ilustrovat příklady zemí s některými zvlášť specifickými typy vyššího sekundárního vzdělávání.

Dánsko

Dánsko je zemí, jejíž vzdělávací systém je považován za značně vyspělý a efektivní. Povinné vzdělávání trvá v Dánsku 9 let a pokrývá žáky ve věku 7-16 let.  Je realizováno v jednotné škole Folkeskole, která má 9 povinných ročníků, 10. ročník volitelný. Po absolvování 9 let povinného vzdělávání se vzdělávací dráhy mladých Dánů, kteří jsou ve věku 16-17 let, mohou realizovat v některém z těchto druhů vyššího středního vzdělávání:

 Všeobecné vzdělávání

Gymnasium: je to všeobecně vzdělávací škola, s 3 ročníky, jejíž náplní je příprava mládeže pro vysokoškolské studium.

HF kurzy: jde o zvláštní typ všeobecného vzdělávání, určený obvykle absolventům 10. ročníku základní školy. Trvá dva roky a připravuje k složení tzv. vyšší přípravné zkoušky (HF), jež je paralelní k maturitní zkoušce na gymnáziu a umožňuje přístup ke studiu většiny vysokoškolských oborů.

Odborné vzdělávání

Základní profesní příprava: jde o jednotný systém počátečního odborného  vzdělávání, který je realizován prostřednictvím 85 kurzů s přibližně 200 specializacemi. Příprava trvá 3-4 roky a vede v podstatě k získání kvalifikace pro dělnická a jiná povolání. Je to kombinace praktické přípravy v podniku a studia ve škole.

Vyšší střední odborné školy: jsou to především obchodní školy a technické školy, s tříletým studiem a závěrečnou zkouškou, opravňující absolventy ke studiu na vysokých školách.

Francie

Orientovat se ve značně diverzifikovaném systému vyššího středního školství ve Francii není snadné. V podstatě jsou to však – stejně jako v jiných zemích – instituce buď pro převážně všeobecné vzdělávání, nebo pro převážně odborné vzdělávání:

Všeobecně vzdělávací a technologická lycea: tento druh školy poskytuje jak všeobecné, tak odborné vzdělávání. Škola má 3 ročníky, studium může být ukončováno dvěma druhy certifikátů: všeobecná maturita – bakalaureát, technická maturita. Obě umožňují přijetí k vysokoškolskému studiu.

Profesní lycea: jsou opět buď dvouletá nebo čtyřletá. Dvouleté profesní lyceum realizuje tzv. sendvičovou odbornou přípravu, tj. teoretické  vzdělávání ve škole + profesní příprava v podniku. Připravuje pro kvalifikovaná dělnická povolání

Alternativní učňovská příprava: je to méně rozšířený, avšak užitečný druh odborného vzdělávání pro mládež ve věku 16-25 let. Příprava trvá obvykle 2 roky a je realizována v podnicích na základě kontraktů o získání kvalifikace pro mladé lidi, kteří jsou nezaměstnaní, resp. z různých důvodů nejsou začleněni ve výše uvedených institucích.

V roce 1998 skládalo zkoušky na všeobecných lyceech 55,3% žáků, na technologických lyceech 29,8% a na profesních lyceech 15,8%.

Německo (Bavorsko)

Německý vzdělávací systém je na úrovni sekundárního vzdělávání výjimečný: Zatímco ve většině vyspělých zemí Západu se uplatňuje tendence k jednotnému, společnému  vzdělávání mládeže do co možná nejvyššího věku, v Německu se tradičně uplatňuje diverzifikace vzdělávací dráhy již kolem 10 – 11. roku věku dětí. Protože školství se v každé z 16 spolkových zemí SRN do určité míry odlišuje, podívejme se na situaci v sekundárním vzdělávání v Bavorsku – největší německé zemi.

Vzdělávací dráha mladého Bavořana může začínat v mateřské škole. Ta je nepovinná a navštěvuje ji kolem 83% dětí.

Děti, které dosáhly věku 6 let, vstupují do povinné základní školy. Ta je společná pro všechny žáky, má pouze 4 ročníky. Po ukončení základní školy nastává diverzifikace do těchto typů sekundárního vzdělávání:

Část žáků přechází do hlavní školy. Ta obsahuje 5.-9. ročník, a zajišťuje všeobecné vzdělávání, s orientací na budoucí odbornou přípravu pro povolání s převážně manuálními činnostmi. Absolvováním hlavní školy sice žáci ukončují školní docházku, nikoli však povinnost se vzdělávat  - všichni mladí lidé mají povinnost se v nějaké formě vzdělávat až do věku 18 let.

Část žáků přechází do reálky, a to obvykle po ukončení 6. ročníku na hlavní škole. Reálka má 4 ročníky, je typem školy s prohloubenější všeobecnou přípravou pro další odborné vzdělávání. Absolventi reálky pokračují nejčasněji v některém typu odborné školy, v tzv. duálním systému, tj. kdy zhruba 3-4 dny týdně tráví v zaměstnání a 1-2 dny v odborné škole. Menší část absolventů reálky pokračuje ve studiu na vyšší odborné škole  - typu české střední odborné školy.

Nejnáročnějším druhem sekundární školy je v Bavorsku gymnázium. Je to výběrová škola připravující především ke studiu na vysokých školách, má ročníky 5-13. Studium je ukončeno maturitou.

V roce 1995 bylo 35% žáků v sekundární úrovni vzdělávání začleněno v gymnáziích, 15% v reálkách a přibližně 50% v různých formách odborného vzdělávání.

Maďarsko

Maďarský vzdělávací systém je pro nás zajímavý jednak proto, že rovněž procházel transformačními změnami po roce 1989, jednak proto, že jeho produktivnost je o něco vyšší než v českém vzdělávacím systému. S ním má však shodné některé vlastnosti  vyššího středního školství:

          Všeobecné vzdělávání

 Gymnázium: Má podobně jako v České republice tři typy rozlišené podle délky studia. Základním typem je čtyřleté gymnázium, se všeobecně vzdělávacími programy, zaměřené na  přípravu k vysokoškolskému vzdělávání. Vstupují do něho žáci obvykle ve věku 14-15 let, tj. po ukončení 8 let základní školy. Vedle toho existují také osmiletá a šestiletá gymnázia.

Zvláštností maďarského gymnázia je to, že všichni studenti na konci 10. roku vzdělávání skládají standardizovanou zkoušku, v souladu s požadavky národního kurikula. Z této zkoušky je získáván certifikát opravňující studenty buď k dalšímu studiu, nebo k přechodu do trhu práce. Samozřejmě na konci gymnaziálního studia se skládá maturitní zkouška (ústní a písemná), opět s jednou zvláštností: Studenti si mohou vybrat v maturitních předmětech dvě úrovně náročnosti: běžnou a vyšší úroveň.

         Odborné vzdělávání

Střední odborné školy: Jsou čtyřleté a poskytují přípravu pro různé typy povolání podle státního seznamu kvalifikací. Studium je ukončováno maturitou obdobného typu jako na gymnáziích.

Školy profesní přípravy: Jsou většinou tříleté a poskytují počáteční odbornou přípravu pro dělnická a jiná povolání, a též teoretickou výuku. Praktická příprava probíhá buď ve školních dílnách nebo u menšího počtu žáků v soukromých podnicích.

Rozložení žáků v těchto druzích vyšších sekundárních škol je (k roku 1995) následující:

-    28% žáků studuje v gymnáziích

-    42% žáků studuje v středních odborných školách

-    30% žáků se zúčastňuje učňovské přípravy pro dělnická povolání

Švédsko

Švédsko je zcela unikátní zemí z hlediska typu vyššího sekundárního vzdělání. Toto vzdělání prošlo v průběhu posledních desetiletí reformními změnami, jejichž důsledkem je fungování jediného typu vyššího sekundárního vzdělávání, který zabezpečuje jak všeobecnou, tak odbornou přípravu. Systém vypadá následovně:

Gymnaziální škola: Je to tříletá vyšší střední škola určená pro žáky, kteří úspěšně dokončili 9. ročník základní školy. Tento typ střední školy funguje ve Švédsku již od počátku 70. let a má dnes tyto vlastnosti:

-    Gymnaziální škola je určena pro všechnu mládež daného věku, a musí tedy zabezpečovat jak její rozličné vzdělávací zájmy, tak potřeby trhu práce. To je umožňováno tím, že realizuje vzdělávání prostřednictvím volitelných programů. Těchto národních programů je celkem 16, z nichž 2 mají akademický charakter, tj. připravují k vysokoškolskému studiu, a 14 má odborné zaměření.

-    Kurikulum (obsah vzdělávání) má v gymnaziální škole dvě složky:

a)   společné základní kurikulum

b)   kurikulum specifické pro jednotlivé programy

      Společné kurikulum (tj. povinné pro všechny programy) zahrnuje 8 předmětů, k nimž jsou též stanoveny minimální počty hodin.  

-    Specifičností je i způsob hodnocení výsledků vzdělávání, který je odvozen z tzv. kreditního systému uplatňovaného na vysokých školách. Kromě toho jsou studenti hodnoceni známkami při zakončení každého kurzu a na konci studia dostávají certifikát osvědčující jejich odbornou kvalifikaci nebo opravňující je k vysokoškolskému studiu.

-    Podstatným znakem švédského vyššího sekundárního vzdělávání je jeho široká zpřístupněnost: podle oficiálních pramenů vstupuje do gymnaziálních škol zhruba 95% mládeže. Obce mají povinnost zajistit všem žákům, kteří ukončili povinnou základní školu, možnost vzdělávání v gymnaziální škole. Navíc 30% mladých Švédů pokračuje po absolvování gymnaziální školy ve studiu na vysokých školách.

6.2  Mezinárodní trendy ve vyšším sekundárním vzdělávání

Komparativní pedagogika se zabývá nejen popisem a srovnáváním vzdělávacích systémů, ale také identifikací a vyhodnocováním obecných trendů, které vyznačují vývoj těchto systémů v mezinárodním rámci. Můžeme se tedy ptát:

-    existují nějaké trendy vývoje ve sféře vyššího sekundárního vzdělávání

-    jsou společné různým zemím či regionům

-    které trendy to jsou a čím je lze doložit

Odpověď je jednoznačná: je možno identifikovat určité obecné trendy, které svědčí o univerzálním charakteru vzdělávání ve světě. Jsou to:

-    stále širší zpřístupňování vyššího sekundárního vzdělávání

-    postupné propojování všeobecného a odborného sekundárního vzdělávání

-    podobnosti, až shody v kurikulech vyššího sekundárního vzdělávání

Tyto trendy budeme nyní stručně objasňovat a dokládat empirickými daty, pokud jsou k dispozici.

Demokratizace vyššího sekundárního vzdělávání

V první polovině tohoto století pokrývalo vzdělávání ve středních školách jen relativně úzkou vrstvu populace. Lidé se středoškolským vzděláním byli v té době málo početnou vrstvou obyvatel: viz tabulka níže.

Po 2.světové válce se vyšší sekundární vzdělávání neustále rozšiřovalo. Přestávalo mít elitní charakter a zúčastňovaly se v něm stále širší  vrstvy populace mládeže. Tento trend byl opět vyvolán hlavně ekonomickými potřebami. Působily také politické vlivy, kdy se v zemích prosazovaly snahy o tzv. demokratizaci vzdělávání. Tento přístup byl sice zakládán na odlišných ideologických východiscích, avšak podstata měla být stejná: zajistit rovnost vzdělávacích příležitostí, bez ohledu na rozdílnost socioekonomického zázemí vzdělávajících se subjektů.

V důsledku tohoto trendu ve vyspělých zemích během posledních několika desetiletí nebývale vzrostl jak počet institucí pro vyšší střední vzdělávání, tak počet žáků v nich začleněných.

Podíl studujících (v % z počtu obyvatel) na středních školách v obyvatelstvu evropských zemí (1931/32):

Země                                      Podíl studentů

Německo                                        12,6

Rakousko                                9,0                                            

Francie                                    8,4

Maďarsko                               7,0

Československo                             6,7  

Polsko                                     6,3

Rumunsko                                5,6

Nizozemsko                             5,0

Belgie                                       4,9

Švýcarsko                                4,8

Itálie                                         3,2

Mezinárodní komparace vzdělávacích systémů používá jako jedno ze základních srovnávacích kritérií ukazatel nazývaný vzdělanost obyvatelstva. Ta je dána strukturou dospělé populace (25-64 let) s určitou nejvyšší dosaženou úrovní vzdělání podle určité klasifikace.

Podíl osob (v %) s dokončeným vyšším sekundárním vzděláním

+ prognóza

Země                     1995                           2005                      2015

Portugalsko      20                                30                           36

Španělsko        28                                41                           49

Itálie                 35                                48                           57

Řecko              43                                57                           66

Belgie               53                                64                           70

Polsko              74                                x                            x

Švédsko           75                                82                           87

Spojené království                                76                           82   86

Norsko            81                                86                           89

Švýcarsko        82                                86                           88

Česká republika                                83                           x      x

Německo         84                                88                           89

Průměr zemí     60                                69                           73

 x = data nejsou k dispozici                                                                                             

Obyvatelstvo české republiky tedy patří k populacím s nejvyšší úrovní vzdělanosti, pokud je posuzována na základě počtu osob, které mají ukončené vyšší střední vzdělání.

Avšak při hlubší analýze se vyjevuje, že posuzovat vzdělanost populace jednotlivých zemí jen na základě těchto dat by bylo zkreslující. Komparace vyššího sekundárního vzdělávání na mezinárodní úrovni má některé aspekty, podle nichž se objevují určité problémy jednotlivých zemí, včetně České republiky:

(1)                                         Patrný je teritoriální rozdíl: Středoevropské a skandinávské země dosahují daleko vyššího podílu osob s vyšším sekundárním vzděláním (70-80%) oproti jihoevropským zemím, kde je tento podíl podstatně nižší (20-40%). Vyplývá z toho, že jihoevropské země jsou edukačně zaostalejší než například česká republika? Nikoliv – tento úsudek nemůžeme vyslovit, protože do vzdělanostní struktury dané počtem osob s určitou úrovní vzdělání zasahují další determinanty:

(2)                                          Podíl osob s vysokoškolským vzděláním: tento ukazatel je ve většině jihoevropských zemí zhruba stejný jako v české republice.

(3)                                         Relace mezi počty lidí s “vyučením” a “středním vzděláním s maturitou”: určité “zamlžení” situace vzniká tím, že se ve statistikách nerozlišuje kvalita vyššího sekundárního vzdělání podle toho, zda se jedná o vzdělání na úrovni učňovské přípravy nebo o vzdělání na úrovni všeobecného/odborného vzdělání zakončeného maturitou a opravňujícím k vysokoškolskému studiu. Avšak jiné přehledy dokládají, že relace těchto dvou druhů vzdělání se v Čechách liší: máme příliš velké počty osob s vyučením a relativně malé počty osob se zakončeným středním vzděláním s maturitou.

Variabilita proporcí mezi všeobecným a odborným vzděláváním

Celkově je popsaná situace otevřena pro dvě kontradiktorní interpretace – v důsledku značné variability proporcí mezi všeobecným a odborným vzděláváním, jaká ve světě existuje:

Na jedné straně je vysoký podíl osob s vyučením – a také osob se středním odborným vzděláním s maturitou - pozitivním rysem české populace. V tomto ohledu se Česko řadí k nejvyspělejším zemím.

Na druhé straně je nápadné, že Česko si mezi ostatními zeměmi udržuje zatím nejnižší podíl osob, které získávají všeobecné střední vzdělání s maturitou: v roce 1995 u nás 16%, ve Švédsku 44%, ve Francii 47% apod.

V postatě jde o problém optimální vyváženosti proporcí mezi všeobecnou a odbornou/profesní přípravou na úrovní vyššího sekundárního vzdělávání. Jen několik států má rovnoměrnou vybalancovanost obou druhů vyššího středního vzdělávání. Jenomže:

Je rovnoměrná vyváženost mezi všeobecným a odborným středním vzděláváním nějakým ideálem, k němuž by se měly jednotlivé země přibližovat?

Samozřejmě, že nikoliv. Lze vyslovit tuto hypotézu:

 V zemích středoevropského regionu se v historickém vývoji kladl důraz na střední odborné vzdělávání jakožto přípravu k profesím. Tato tradice vyla silná v Německu a také v bývalém Rakousko-Uhersku. Protože vzdělávací systémy mají velkou časovou setrvačnost, udržuje se – a nutno říci, že i osvědčuje - toto pojetí i dnes. V Česku by se asi sotva našly oprávněné argumenty pro nějakou radikální změnu poměru mezi proporcemi mládeže, které mají procházet buď všeobecně vzdělávacím gymnáziem, nebo institucemi odborného/profesního vzdělávání.

Jednu důležitou okolnost je nutno ještě připomenout v souvislosti s uplatněním absolventů různých proudů vzdělávání na trhu práce. Například v zemích s vysokou proporcí profesní přípravy učňů je dosahováno také vyšší úrovně zaměstnanosti  mládeže než v zemích, kde naopak vysoké proporce mládeže vstupují do akademických vzdělávacích cest a tudíž i míra nezaměstnanosti mládeže je tam relativně vysoká.

Kromě výše uvedených přístupů stojí za pozornost ještě jeden inovační přístup – je to experimentálně ověřovaný model nazývaný integrovaná, resp. dvojí klasifikace. Některé školy zajišťují pro absolventy jednak odbornou kvalifikaci se zaměřením na profesi, jednak “akademickou” se zaměřením na přípravu na vysokoškolské studium. Efektivnost modelu se po několikaletém fungování jeví nízká. Zdá se tedy, že nelze uspokojit obojí .

6.3  Komparace kurikula ve vyšším sekundárním vzdělávání

V mezinárodních komparacích je popsáno, jak je vyšší sekundární vzdělávání strukturováno a jaké podíly populace jsou v něm začleněny. Naopak bylo dosud získáno jen málo poznatků ze srovnávání obsahů a výsledků dosahovaných během vyššího sekundárního vzdělávání.

Obsah vyššího sekundárního vzdělávání na úrovni učebních plánů

V komparativní pedagogice se nedospělo k analýzám, které by porovnávaly konkrétní obsahy vyššího sekundárního vzdělávání. Vlastně jediný způsob komparace, jenž je znám, se používá tak, že se porovnává struktura učebních plánů různých zemí, tj. repertoár vyučovacích předmětů a časové dotace pro tyto předměty. Protože však toto srovnání nelze prakticky provést z hlediska institucí, srovnávají se učební plány z hlediska věku žáků, kteří se s určitými obsahy vzdělávání setkávají.

Ukazují se přitom velké diference mezi jednotlivými zeměmi: Repertoár vyučovacích předmětů je sice dosti podobný v učebních plánech skoro ve všech evropských zemích, ale důležitost přikládaná jednotlivým předmětům je odlišná.

Struktura učebních plánů ve vyšším sekundárním vzdělávání pro 16leté žáky – procentuální podíl času pro uvedené předměty:

                                                                                                             Celkem    

Země                             MJ                  M                    PP                   SP                  povinných  

                                                                                                                                hodin ročně

Dánsko               10                    13                    29                    10                    930

Francie               14                    21                    24                    10                    957

Itálie                   16                    12                    20                    16                    767

Finsko                                                                                                              812

Švédsko                                                                                                           712

Portugalsko                    10                    13                    27                    10                    800

Rakousko                       9                     11                    20                    17                    1050

Česká republika           10                    10                    19                    16                    855

Slovensko                      8                     8                     19                    6                     1004

Maďarsko                      14                    9                     34                    6                     1036

MJ – mateřský jazyk, M – matematika, PP – přírodovědné předměty, SP – společenskovědní předměty. V případě Finska a Švédska nelze proporce stanovit, protože čas pro jednotlivé předměty je flexibilní (je vymezován jednotlivými školami).

(1)                      Celkový minimální čas, který je věnován na různé obsahy vzdělávání v průběhu školního roku, se mezi zeměmi dosti odlišuje. Tyto diference platí obecně pro vyšší sekundární vzdělávání a také pro nepovinné, resp. pro volitelné předměty.

(2)                      Tyto rozdílnosti vynikají ještě výrazněji, když srovnáme jednotlivé předměty nikoliv podle procentuální proporce, kterou zaujímají v celkovém čase vzdělávání za rok, ale v absolutních počtech hodin. Tak například 16letí žáci v Norsku mají ročně 147 hodin matematiky, kdežto v Itálii jen 92 hodin, mladí Dánové tohoto věku mají 270 hodin přírodovědných předmětů, kdežto Norové jen 147 hodin ročně.

Vzdělávací systémy se ve světě značně odlišují nejen ve struktuře institucí, které toto vzdělávání zajišťují, ale stejně tak v obsahu, který je v tomto vzdělávání žákům prezentován. Vlastnosti kurikula ve vyšším sekundárním vzdělávání můžeme objasnit z komparativního hlediska ještě jiným způsobem: Když srovnáme učební plány vyšších středních škol jednotlivých zemí, nacházíme v nich předměty dvojího druhu:

-    jednak ty, které jsou považovány za významné a v důsledku toho se vyskytují v učebních plánech všech zemí

-    jednak předměty, které jsou specifické pro vyšší sekundární vzdělávání určité země a vyskytují se v učebním plánu jen jednotlivé země.

V učebním plánu českého gymnázia je zařazeno celkem 15 vyučovacích předmětů, povinných pro všechny žáky. Je zajímavé, které předměty nevyskytující se v českém učebním plánu jsou zařazeny v učebních plánech ekvivalentních škol jiných zemí. Tyto povinné předměty jsou dvojího druhu: jednak tradiční, monodisciplinární  předměty (např. psychologie, sociologie, ekonomie), jednak integrované předměty ( např. ekologie + přírodní vědy). V teorii kurikula je stále diskutovaným a nerozřešeným problémem to, co má tvořit obsah všeobecného vzdělávání, jaká má být jeho struktura ohledně předmětů a jaké časové proporce mají být složkám všeobecného vzdělávání přiděleny. Je zde otázka:

Jak rozdílná kurikula utvářejí kognitivní (intelektový, poznatkový a dovednostní) a afektivní (hodnotový a postojový) profil osobnosti mladých lidí v různých zemích, kteří se vyvíjejí pod edukačním vlivem určitých vzdělávacích obsahů?

Názory na toto působení nejsou jednotné.

(1)                      Především bychom museli brát do úvahy obsahy vzdělávání nejen  z hlediska repertoáru předmětů, nýbrž i na úrovni učiva (konkrétní obsahové náplně témat). Některé komparativní analýzy dokládají, že jednotlivé země se výrazně odlišují podobou učiva jedněch a týchž předmětů.

(2)                      Důležitou roli má přitom také časová dimenze výuky

(3)                      Celá tato problematika je však komplikována hlavně tím, že na přímé dopady obsahů vzdělávání, tak jak jsou vymezeny v učebních plánech (tedy na úrovní tzv. zamýšleného kurikula), nelze přímočaře usuzovat, aniž bychom nebrali v úvahu:

a)           změny, které nastávají při realizaci určitých obsahů vzdělávání ve vyučování (realizované kurikulum)

b)           výslednou podobu obsahu vzdělávání odrážející se v tom, co a jak si žáci z těchto obsahů skutečně osvojí (dosažené kurikulum)

6.4  Výsledky zemí ve vyšším sekundárním vzdělávání

Mezinárodní komparace vzdělávacích systémů se dnes mohou opírat o důležitý zdroj poznatků: jsou to evaluace vzdělávacích výsledků žáků prováděné v projektech IEA (Mezinárodní asociace pro hodnocení vzdělávacích výsledků). Jeden z evaluačních výzkumů se týkal právě vyššího sekundárního vzdělávání – jde o projekt TIMSS (Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání). Zde se budeme zabývat jen těmi výsledky TIMSS, které se týkají populace žáků posledních ročníků středních škol.

Průměrný výsledek žáků posledních ročníků středních škol – test matematické a přírodovědné gramotnosti:

Země                   Průměrný výsledek             TCI (v %)                  Průměrný věk

Švédsko             555                                71                                  18,9          

Norsko                          536                                84                                  19,5

Švýcarsko                      531                                82                                  19,8

Dánsko               528                                 58                                  19,1          

Slovinsko                       514                                88                                  18,8

Francie               505                                84                                  18,8

Česká republika           476                                78                                  17,8

Itálie                               475                                 52                                  18,7

USA                              471                                63                                  18,1

Litva                               465                                43                                  18,1

TCI – jaké procento středoškoláků bylo v jednotlivé zemi pokryto výzkumem

I když je umístění českých středoškoláků vcelku uspokojivé (tj. neodlišuje se od mezinárodního průměru = 500), přece jen není tak úspěšné jako umístění českých žáků základních škol v témže výzkumu TIMSS. Jenomže: při mezinárodní komparaci výsledků českých středoškoláků s výsledky jiných zemí se vyskytuje několik závažných okolností, jež tuto komparaci problematizují:

-    rozdílné věkové průměry populací: Samozřejmě v důsledku odlišných struktur institucí vyššího středního vzdělávání je průměrný věk “ žáků posledních ročníků středních škol” v jednotlivých zemích rozdílný. V případě české populace (průměr 17,8 roku) je to jistě handicap ve srovnání se středoškoláky o 1-2 roky staršími (např. Švýcarsko – 19,8)

-    rozdílné pokrytí populace: Jak je z tabulky patrné, index TCI je v jednotlivých zemích rozdílný. Z tohoto důvodu jsou některé země – i ty, které dosáhly vyššího průměrného výsledku než česká populace – nesrovnatelné.

-    Vysoká heterogenita výsledků žáků v závislosti na typu školy: Již v jiném výzkumu IEA (výzkum čtenářské gramotnosti) se prokázalo, že existují velké rozdíly mezi školami s lepšími a horšími výsledky.

Vzdělávací systém v České republice (na úrovni základního školství) se vyznačuje vysokým stupněm rozdílnosti škol v kvalitě výstupů.

Při výzkumu matematické a přírodovědné gramotnosti středoškoláků se v české  populaci vyjevují značné rozdíly ve výsledcích testů mezi žáky z gymnázií, žáky ze středních odborných škol a žáky učilišť.

I když ve všech zkoumaných zemích bylo zjištěno, že žáci ve školách a akademickým programem dosahují lepších skórů v testech než žáci v učňovských zařízeních, nikde nebyl shledán tak vysoký rozdíl mezi těmito skupinami žáků jako v české populaci, viz tab.:

Země                                   Akademický               Učňovský                   Rozdíl

                                            program                    program              skórů

Norsko                          560                             503                             43

Dánsko                          550                             499                             51

Rakousko                                  565                             482                             83

Švédsko                         587                             500                             87

USA                                          504                             410                             94

Francie                           534                             435                             99

Švýcarsko                                  607                             506                             101

Německo                                   567                             466                             101

Maďarsko                                  530                             416                             114

Česká republika                      582                             427                             155

Tedy:

(1)                      Výsledky českých gymnazistů v testech TIMSS jsou v mezinárodním srovnání jedny z nejlepších (na 4. místě mezi 21 zeměmi), naopak výsledky učňů jsou jedny z nejhorších.

(2)                      V žádné jiné zemi není mezi výsledky obou těchto skupin tak markantní rozdíl jako v české populaci

Samozřejmě tyto odlišné výsledky ve skupinách žáků vedou pak v souhrnu k průměrnému nižšímu celkovému výsledku české středoškolské populace. Avšak i když vezmeme na vědomí tyto rozdíly, interpretace vzdělávacích výsledků na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání není nikterak jednoduchá. Ve hře jsou totiž ještě další okolnosti a faktory.

Je zřejmé, že v mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů se objevuje velmi složitá situace, protože i nálezy z výzkumu vzdělávacích výsledků naznačují různorodost faktorů vedoucích ke shodám a diferencím mezi zeměmi. Proto také by bylo značným zjednodušováním – k němuž bohužel u nás nezřídka dochází - usuzovat na kvalitu českého vzdělávacího systému jen z určitého jednoho parametru srovnávání, jakým je například počet žáků v určitém druhu škol nebo jejich výpovědi v dotazníku o oblibě matematiky apod.

7.  Terciární a vysokoškolské vzdělávání: neuniverzitní a univerzitní

         Dnes, kdy je studium na vysokých školách záležitostí poměrně běžnou, si ani neuvědomujeme, jak staré kořený toto vzdělávání má. První vysoké školy – university – byly zakládány již ve 12.-14. století; v Praze byla založena první universita roku 1348. Nejstarší středověké univerzity vznikaly jako samostatné instituce, s vlastní správou, majetkem a jurisdikcí. Protože sdružovaly učitele a studenty v jednom společenství – latinsky označovaném universitas magistrorum et scholarium -, nazývaly se zkráceně universitas. Mezinárodní terminologie operuje s pojmem terciární vzdělávání (tertiary education), který je také kodifikován v Mezinárodní normě pro klasifikaci vzdělávání ISCED 1997. V klasifikaci ISCED se terciární vzdělávání člení na tyto úrovně:

§                     Úroveň ISCED 5, označovaná jako první stupeň terciárního vzdělávání, zahrnuje zejména programy bakalářského a magisterského studia, vzdělávání na vyšších odborných školách aj.

§                     Úroveň ISCED 6, označovaná jako druhý stupeň terciárního vzdělávání, zahrnuje doktorské studijní programy, resp. vědeckou přípravu.

Neuniverzitní terciární vzdělávání (non-university tertiary education): jedná se o vzdělávání, které je poskytované školskými institucemi, jež nejsou součástí vysokých škol, a nevede k udělení certifikátů/diplomů osvědčujících vysokoškolskou kvalifikaci.

Universitní terciární vzdělávání (university tertiary education, university higher education): Jde o vzdělávání poskytované univerzitami, resp. jinými typy vysokých škol.

Vysoká škola univerzitní uskutečňuje magisterské nebo doktorské studijní programy a v souvislosti s tím vědeckou a výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Může uskutečňovat též bakalářské studijní programy.

Vysoká škola neuniverzitní uskutečňuje převážně bakalářské studijní programy a v souvislosti s tím výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Vysoká škola neuniverzitní se nečlení na fakulty.

Porovnáme-li tato vymezení obou druhů vysokých škol, zjistíme, že neuniverzitní vysoká škola se odlišuje od univerzitní vysoké školy ve třech vlastnostech:

1.                    realizuje převážně bakalářské studium

2.                    nevykonává vědeckou činnost

3.                    není rozčleněna na fakulty

Jednoduše řečeno: Terciární vzdělávání a vysokoškolské vzdělávání není totéž.

7.1  Terciární neuniverzitní vzdělávání

        Neuniverzitní terciární vzdělávání je vytvářeno programy, které zpravidla nevedou k udělení univerzitní hodnosti. Minimální podmínkou k přijetí do těchto programů je obvykle úspěšné zakončení programu na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání. V některých zemích se uplatňují speciální požadavky k přijetí, například pracovní zkušenosti, dosažení určitého věku apod. Z hlediska obsahu vzdělávání jsou některé programy na této úrovni paralelní k těm, jež se studují na univerzitní úrovni, avšak jsou zpravidla kratší a více prakticky orientované. Tyto programy se mezi jednotlivými zeměmi odlišují a jsou poskytovány institucemi různého typu.

Uplatňují se názory, že právě terciární neuniverzitní vzdělávání je tím článkem národních vzdělávacích systémů, který se bude v příštích letech rozvíjet nejintenzivněji. To se týká zvláště zemí, jako je Česká republika, kde kapacita terciárního univerzitního vzdělávání nestačí uspokojovat poptávku po vysokoškolském vzdělávání. Část mladé populace nemá zájem o “úplné” vysokoškolské vzdělávání, nýbrž jen o nějakou jeho kratší a praktičtěji využitelnou variantu.

Česká republika

Relativně novým druhem školských institucí jsou v českém vzdělávacím systému vyšší odborné školy (VOŠ). Vyšší odborná škola připravuje pro výkon náročných odborných činností nebo prohlubuje již dosažené vzdělání pro výkon těchto činností.

Podle nejnovějších údajů ÚIV probíhala výuka ve škol. roce 1998/99 ve 168 vyšších odborných školách, v nichž studovalo celkem 29 566 studentů. Z toho je 109 škol státních, 47 soukromých a 12 církevních.

“Nic nového pod sluncem” platí zřejmě i v oblasti školství. Dnes je asi sotva komu známo, že pokud jde o terciární vzdělávání neuniverzitního typu, existovaly u nás příslušné instituce již ve 20.-30. letech dvacátého století. Byla to například Svobodná škola politických nauk.

Je vymezeno 5 typů kvalifikace:

(A)                           neuniverzitní terciární kvalifikace (v ČR absolutorium);

(B)                            první univerzitní kvalifikace, na základě programu typicky trvajícího 4 roky nebo méně (v ČR bakalář);

(C)                            první univerzitní kvalifikace, na základě programu delšího než 4 roky (v ČR magistr nebo inženýr);

(D)                            druhá univerzitní kvalifikace, (v ČR například MUDr.);

(E)                             druhá univerzitní kvalifikace (v ČR dnes Ph.D., dříve CSc.).

Nizozemsko

V Nizozemsku je neuniverzitní terciární vzdělávání velmi rozvinuto. Mnohem více studentů studuje v neuniverzitním sektoru terciárního vzdělávání než v univerzitním sektoru.

Dánsko

V Dánsku je neuniverzitní terciární vzdělávání zaměřeno především na přípravu pro technické a komerční obory, ale také pro zdravotnictví, sociální pedagogiku aj. Vzdělávací programy, jejichž absolvování vede ke klasifikaci stupně (A), jsou realizovány v délce 1-3 roků. V Dánsku se objevily problémy týkající se postavení neuniverzitních terciárních škol v oblasti mezinárodního uznávání diplomů z těchto škol.

Finsko

Finsko je zemí, která zavedla terciární neuniverzitní vzdělávání již od počátku 90. let, avšak toto vzdělávání má poněkud jiný charakter než v ČR.Vysokých škol je ve Finsku celkem 22 a působí ve všech regionech země. Jejich zřizovatelem je stát (36 % škol) nebo obec (54 %), jen malá část škol je soukromá (10 %). Obsahově jsou zaměřeny na technické, obchodní, zdravotnické, lesnické aj. obory (celkem 48 základních programů). Na vysokých školách studuje zhruba 26 000 studentů, každoročně je přijímáno asi 6000 studentů (z přibližně trojnásobného počtu žadatelů). Studium je řízeno vymezenými vzdělávacími standardy s větším důrazem na praktickou přípravu v podnicích. Praxe musí mít rozsah minimálně 20 týdnů v každém programu.

7.2  Terciární univerzitní vzdělávání

       Při těchto výkladech narážíme opět na terminologické potíže: Výraz univerzitní vzdělávání (university education) by měl být užíván jen ve významu vzdělávání, které poskytují univerzity. Jenže v mezinárodní terminologii se výraz university pod vlivem angličtiny vztahuje na jakoukoli vysokou školu. Z toho vyplývá, že výraz univerzitní vzdělávání může někdy znamenat totéž co vysokoškolské vzdělávání, jinde může označovat jen vzdělávání na univerzitě v užším smyslu.

Belgie

V Belgii se realizují tři typy vysokoškolského vzdělávání:

§                     Vysokoškolské vzdělávání s krátkým studiem: Trvá 3-4 roky, vede k získání diplomů (Graduat-Régendat) v různých oborech, například zdravotní sestra, knihovník, ale i učitel primárního vzdělávání aj. Jedná se o neuniverzitní vysokoškolské vzdělávání, které by patrně mohlo být srovnáváno s českým neuniverzitním/bakalářským studiem.

§                     Vysokoškolské vzdělávání s dlouhým studiem: Jde o studium nejméně čtyřleté obvykle delší, které vede k získání některých diplomů a titulů, například průmyslový inženýr, komerční inženýr, učitel vyššího sekundárního vzdělávání (agrégation a l’enseignement secondaire supérieur) aj. Podle zmíněného dokumentu OECD se tento typ studia považuje za ekvivalentní s univerzitním vzděláváním.

§                     Univerzitní vzdělávání: Je zajišťováno na klasických univerzitách (v Belgii jde o tři univerzity). Studium probíhá od základní přípravy (2-3 roky) k získání licenciátu, paralelního s titulem magistr v českém systému. Na toto studium navazují doktorské studijní programy.

Francie

Ve Francii existuje patrně nejdiverzifikovanější systém vysokoškolského vzdělávání. V zásadě je toto vzdělávání zajišťováno jednak univerzitami, jednak jinými druhy vysokoškolských institucí. Zvláštností univerzitního vzdělávání je to, že sestává ze tří studijních cyklů z nichž každý může být zakončen získáním diplomu:

§                                 První cyklus trvá 2 roky. Je zčásti přípravou ke vstupu do praxe, zčásti přípravou k dalšímu vysokoškolskému studiu. První cyklus je zakončován získáním diplomu, jenž však není ekvivalentní s univerzitním titulem.

§                                 Druhý cyklus realizuje prohlubující studium v délce 3 roky a více. Vede k získání licenciátu nebo magisterského, resp. inženýrského titulu.

§                                 Třetí cyklus může být realizován dvojím způsobem: buď jakožto jednoleté odborně vzdělávání se zaměřením na praxi, zakončené diplomem specializovaných studií, nebo jako doktorandské studium, ukončené obhajobou disertační práce a získáním doktorátu.

Švédsko

Ve Švédsku je v rámci vysokoškolského vzdělávání zaveden systém etap studia vedoucích k udělování tzv. všeobecných hodností. Jsou to hodnosti:

-diplom o vysokoškolské zkoušce (högskolexamen), v 2-2,5 letém studiu; tento diplom není ekvivalentní s univerzitními hodnostmi;

-hodnost bakaláře (kandidatexamen), 3-3,5 leté studium;

-hodnost magistra (magisterexamen), 5-5,5 leté studium.

Z předchozích případů je patrné, že v univerzitním vzdělávání v zahraničí se výrazně projevuje jeden trend – rozčlenění tohoto vzdělávání do několika relativně samostatných cyklů. To je přístup, který se v českém systému univerzitního vzdělávání neuplatňoval. Teprve po roce 90 mohou české vysoké školy univerzitní uskutečňovat též bakalářské studijní programy vedle obvyklých magisterských a doktorských studijních programů.

Ve srovnání systému univerzitního, resp. terciárního vzdělávání v České republice a v zahraničí je jedním z nejdiskutovanějších problémů to, zda český systém je na stejné úrovni jako ve vyspělých zemích, či zda za nimi nezaostává.

7.3  Dostupnost terciárního vysokoškolského vzdělávání

       Je nesporné, že míra dostupnosti terciárního (vysokoškolského) vzdělávání může mít závažné ekonomické a sociální efekty v jednotlivých zemích. Zdálo by se tedy oprávněné, aby všechny země usilovaly o co možná největší míru dostupnosti terciárního vzdělávání pro své občany.

Přístup k vysokoškolskému vzdělávání je v jednotlivých zemích obvykle regulován jednak na politické úrovni, jednak ekonomickými možnostmi, ale také vzdělávacími tradicemi.

Selekční procedury

Uplatňují se v zemích

numerus clausus

Finsko, Nizozemsko, Švédsko, SRN,             Spojené království     

přijímací zkoušky/testy

Finsko, Švédsko, SRN, USA, Japonsko

osobní pohovor/esej

Finsko, Nizozemsko, SRN, USA, Spojené království

losování

Nizozemsko, SRN

Kritéria zohledňovaná při selekci

 

prospěch u maturity

Finsko, Švédsko, SRN, Spojené království

prospěch na střední škole

Finsko, Švédsko, Francie

pořadí ve třídě na střední škole

USA

volba předmětů studia na střední škole

USA, Spojené království

prestiž střední školy

USA, Spojené království

posudky ze střední školy

Francie, Nizozemsko, USA, Spojené království

výsledky testů/zkoušek při studiu na střední škole

Švédsko, SRN, USA

praxe

Finsko, Švédsko, SRN

čekací doba

SRN

Jak je z tabulky zřejmé, při výběru uchazečů k vysokoškolskému vzdělávání se uplatňuje celkově řada kritérií selekce. Nejběžnější selekční procedurou při přijímání na vysoké školy jsou ve vyspělých zemích přijímací zkoušky. Základní podmínkou pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání je obvykle vzdělávání ze střední školy ukončené závěrečnou zkouškou typu maturity.

Japonsko

V mezinárodní komparaci se ukazuje, že Japonsko je zemí, v níž se uplatňuje náročná selekce při přijímání k vysokoškolskému studiu.

Testování lidských schopností má v Japonsku dlouhou historickou tradici. Jak uvádí Hidano (1988), již v 8. století byla zavedena u panovnického dvora písemná zkouška Koko no Sei, pomocí které byli vybíráni nejschopnější lidé pro obsazení určitých vládních míst. V roce 1977 bylo zřízeno Národní centrum pro přijímací zkoušky na univerzity, jehož cílem bylo konstruovat  a zadávat jednotné zkoušky pro přijímání studentů na všech státních univerzitách. Většina soukromých univerzit však uplatňuje vlastní procedury selekce.

USA

Více než 2 miliony studentů se každoročně uchází o přijetí na zhruba 3000 kolejí a univerzit. To představuje pochopitelně obrovský problém pro výběr, a proto se v USA uplatňují různé selekční procedury. V zásadě může na amerických vysokých školách studovat každý, kdo dokončil střední školu. Jednotlivé vysoké školy se značně odlišují v požadavcích na studenty, které přijímají ke studiu. Jednu skupinu představují veřejné místní koleje (community college, junior colege), přijímají každého absolventa střední školy. Druhý pól představují výběrové univerzity (kterých je asi 200) a elitní univerzity (zejména 8 univerzit tvořících skupinu Ivy League). Na těchto univerzitách probíhá přijímací řízení, které nejčastěji používá procedury selekce.

Požaduje se většinou určitý minimální počet bodů získaných uchazečem testu studijních předpokladů (SAT – Scholastic Aptitude Test). Kromě toho se vedle testů, jakožto hlavního selektivního nástroje, uvažují na výběrových vysokých školách různá kritéria ovlivňující přijetí. Specifická kritéria aplikují univerzity s vysokou prestiží, každý z uchazečů o studium musí mít nějakou individuální vlastnost, kterou se odlišuje od průměru. Nejčastěji se tyto specifické vlastnosti vztahují ke sportu, ale i k jiným oblastem: vysoce talentovaným, ale také studentům z rodin bývalých absolventů vysoké školy, kteří tuto školu podporují finančně či svým vlivem ve veřejném životě apod.

Švédsko

Při přijímaní k vysokoškolskému studiu se ve Švédsku uplatňuje systém, který je v jiných zemích neobvyklý:

Přijímací řízení je dvoustupňové: Uchazeč musí nejprve splnit všeobecné požadavky na přijetí (centrálně řízené), a to bez ohledu na obor či fakultu, na kterou se hlásí. Pokud byl v prvním kole úspěšný, u druhého kola výběru jsou pak požadavky specifikovány jednotlivou vysokou školu podle profilu oboru.

Druhou zvláštností švédského systému je to, že na vysoké školy mohou být přijati nejen absolventi středních škol, ale také uchazeči, kteří vyšším sekundárním vzděláváním neprošli, avšak jsou staří nejméně 25 let a mají nejméně 4 roky pracovní praxe.

Spojené království

Britský vzdělávací systém prošel v posledních letech různými změnami, které jej odlišují od vzdělávacích systémů v jiných zemích. Systém nazvaný UCAS (Universities and Colleges Admission Systém – Služba pro přijímání na univerzity a vysoké školy), byl vytvářen od 60. let za spolupráce vysokých škol a dnes zahrnuje skoro všechny vysokoškolské instituce v Británii. UCAS registruje všechny přihlášky s příslušnými daty o uchazečích, vedle toho poskytuje poradenské informace uchazečům. Systém UCAS je ovšem v Británii nejen servisem pro studenty, ale zároveň i prvním sítem selekce.

Numerus clausus

Tzv. numerus clausus (doslova: uzavřený, omezený počet) je opatření, které uplatňuje řada zemí – a tedy nejen současná Česká republika. Je to opatření na úrovni centrálního rozhodování (vlády, ministerstva, sdružení univerzit) či na úrovni jednotlivých vysokých škol, jímž se stanovují kvóty studentů, kteří mohou být přijati k vysokoškolskému studiu.

Je nutno přitom mít na mysli, že systém numerus clausus nemusí být v zemích uplatňován na všech vysokých školách, ale často se vztahuje jen na tzv. atraktivní obory, resp. nákladné obory. Lze to ilustrovat některými příklady zemí:

Dánsku určuje stát celkový počet studijních míst na vysokých školách.

Ve Finsku je systém numerus clausus uplatňován prostřednictvím rámcových pokynů vlády.

Řecku počet uchazečů o vysokoškolské studium vysoce překračuje počet studijních míst a z toho důvodu značný počet řeckých studentů studuje v zahraničí.

Ve Španělsku stanovuje každoročně Rada univerzit (s celonárodní působností) počet studijních míst pro každou vysokou školu.

Itálii jsou systémem numerus clausus regulovány některé obory studia: medicína, stomatologie, environmentální vědy aj.

Nizozemsku rozhoduje každý rok o tom, na které obory studia se bude vztahovat regulace, jednotlivá vysoká škola nebo ministr vzdělávání, kultury a vědy.

Maďarsku a Polsku se uplatňuje v podstatě stejný princip kvót jako v České republice. V Maďarsku jsou centrálně vymezovány pouze základní předpisy pro přijímání na vysoké školy, avšak počet studentů, kteří mohou být v určitém roce přijati, určují jednotlivé vysoké školy. Ty ovšem tento počet vymezují především na základě finančních prostředků přidělených jim ze státního rozpočtu, čímž vlastně stát zprostředkovaně reguluje počty vysokoškoláků.

Selektivní opatření typu numerus clausus uplatňují mnohé země pro přijímání studentů ze zahraničí na své univerzity. Zcela specifický model selekce typu numerus clausus je uplatňován pro přijímání zahraničních studentů na univerzity v Norsku. Tato země patří k těm mezi státy OECD, v nichž je nadprůměrný podíl zahraničních studentů na univerzitách – pro srovnání: počet studujících cizinců na vysokých školách v České republice činí zhruba 2 % všech studentů.

7.4  Lidské zdroje v terciárním vysokoškolském vzdělávání

Ve vzdělávací politice a v ekonomii vzdělávání se dnes všude ve světě zdůrazňuje důležitost rozvoje lidských zdrojů pro zvyšování potenciálu země. Tento rozvoj se v mezinárodních komparacích často vyjadřuje pomocí ukazatele, který je označován jako účast v terciárním vzdělávání. Významnost tohoto ukazatele je založena v několika aspektech:

(1)                                                                                                                                                                              Počty osob, které v celkové populaci země studují na vysokých školách. Čím větši je participace obyvatel na vysokoškolském vzdělávání, tím kvalitnější je kvalifikační struktura populace země a tím vyšší je ekonomický potenciál země.

(2)                                                                                                                                                                              Zároveň ale účast lidí na vysokoškolském vzdělávání vyvolává ekonomické zatížení pro státní rozpočet země, protože tato úroveň vzdělávání je finančně a materiálově nejdražší složkou národních vzdělávacích systémů

(3)                                                                                                                                                                              Významný je i aspekt národní prestiže. Odtud se také odvozuje určitá soutěživost mezi zeměmi zaměřovaná na rozvoj vysokoškolského vzdělávání a na účast lidí v něm.

Především je nutno říci, co vlastně daný ukazatel vyjadřuje. Ukazatel účast v terciárním/vysokoškolském vzdělávání je sycen daty z několika zdrojů a může mít tyto typy kvantifikace:

(A)                                                                                                                                                                            Absolutní počet osob v terciárním/vysokoškolském vzdělávání zemi. S tímto parametrem se příliš užitečně zacházet nedá. Například údaje o tom, že ve Švédsku je začleněno ve vysokoškolském vzdělávání 230 000 osob a v Japonsku asi 2,5 milionu osob nás mohou překvapit, avšak pro komparaci terciárního vzdělávání v obou zemích jsou těžko použitelné.

(B)                                                                                                                                                                             Užitečnější pro mezinárodní komparaci jsou míry účasti v terciárním/vysokoškolském vzdělávání, které jsou relativními hodnotami. Například v popisech Evropské unie jsou používány zejména tyto indexy:

a.                          Procentuální podíl studentů vysokých škol v celkovém počtu osob začleněných do formálního vzdělávání.

b.                         Podíl studentů terciárního vzdělávání na 100 osob ve věkových skupinách: 18‑21 let, 22-25 let, 26-29 let.

c.                          Podíl studentů v terciárním vzdělávání ve věkové skupině 17-34 let

d.                         Podíl studentů v jednotlivých oborech vysokoškolského vzdělávání

e.                          Počet zahraničních studentů v terciárním vzdělávání

(C)                                                                                                                                                                             Některé indexy se vztahují nikoliv k počtům či podílům všech studentů vysokoškolského sektoru, nýbrž jenom k nově přijatým studentům nebo k absolventům studia.

Je zřejmé, že jednotlivé indexy mohou mít rozdílnou vypovídací hodnotu o stavu terciárního/vysokoškolského vzdělávání v jednotlivých zemích. To je nutno mít na zřeteli.

Při tvrzeních v českých masových médiích se zřídka používají nějaké konkrétní komparativní statistiky, a pokud se přece jen nějaká data uvedou, obvykle není citován jejich zdroj, a tudíž není známa ani věrohodnost zdroje. Dochází tak nejen k matení veřejnosti, ale dokonce i část pedagogických teoretiků prohlašuje, že u nás máme vysokoškoláků stále málo.

Základní zásadou zde musí být to – jako i v jiných oblastech mezinárodní komparace vzdělávacích systémů -, že srovnávat lze jen to, co fakticky srovnatelné je. To znamená, že když se srovnává vysokoškolské vzdělávání v různých zemích, musí být naprosto jasné, že se jedná o ekvivalentní úrovně a složky vzdělávacích systémů. Vysokoškolské vzdělání má různé úrovně a složky. Pouze souhrnná fakta o počtech zapsaných vysokoškoláků (number of enrolled students) totiž nevyjadřují, kolik osob je na vysoké škole nejenom zapsáno, ale skutečně studuje a skutečně studium dokončuje.

V mezinárodních komparacích vzdělávacích systémů se často operuje s parametrem nazvaným typický věk (typical age) nebo typická (teoretická) věková skupina. Tento parametr je odvozován z toho, že v každém vzdělávacím systému existuje určitá standardní délka času, během níž vzdělávající se subjekty procházejí určitým stupněm systému. Typický věk vstupu do terciárního univerzitního vzdělávání je udáván pro českou populaci 18 let, v zemích OECD se pohybuje většinou také mezi 18-19 lety mladých lidí, výjimkou je Austrálie (17-18 let) a na druhé straně Švýcarsko (20 let).

Počet poprvé přijatých do terciárního vzdělávání na 100 osob typického vstupního věku:

Země

Neuniverzitní terciární vzdělávání

Univerzitní terciární vzdělávání

Francie

17,3

30,6

Itálie

0,4

41,3

Německo

16,0

33,0

Rakousko

6,2

27,9

Řecko

13,4

15,9

Švédsko

37,3

14,7

Švýcarsko

13,0

15,2

Norsko

18,2

19,8

Maďarsko

6,3

8,7

Polsko

9,2

19,7

Česká republika (1992)

4,0

13,9

Česká republika (1997)

7,1

25,0

Ve srovnání s jinými zeměmi se nepotvrzuje, že by u nás vstupovalo do vysokoškolského vzdělávání (univerzitní stupeň) méně osob než ve vyspělých zemích.

Terciární sektor vzdělávání v České republice dosahuje vysokou dynamiku růstu. Významný rozdíl české situace od zahraniční je v počtu přijatých do neuniverzitního terciárního vzdělávání. Kromě toho má český systém ještě jeden nedostatek – nižší účast studentů dospělého věku v terciárním vzdělávání.

Ukazatel počet osob poprvé přijatých do terciárního vzdělávání vyjadřuje sice důležitou charakteristiku, ale je to pouze charakteristika vstupu. Ne všichni ti, kdo jsou do studia zapsáni, skutečně projdou celým neuniverzitním nebo univerzitním stupněm a studium řádně dokončí. Z toho plyne, že ukazatel vztahující se k charakteristikám vstupů terciárního vzdělávání je nutno doplnit jiným ukazatelem, vztahujícím se k výstupům terciárního vzdělávání:

Počet absolventů neuniverzitního a univerzitního vzdělávání na 100 osob typického vstupního věku

Země

Neuniverzitní  programy

(kvalifikace A)

Univerzitní programy

(kvalifikace B)

Univerzitní programy

(kvalifikace C,D)

Dánsko

8

21

10,1

Finsko

22

8

13

Itálie

7

1

11

Německo

12

x

16

Rakousko

5

x

10

Velká Británie

17

31

12,1

USA

22

32

12

Maďarsko

x

18

4,3

Česká republika

6

2

11

Kvalifikace B = absolventi bakalářského studia; kvalifikace C,D = absolventi diplomového, resp. magisterského studia, x = kategorie není v zemi zastoupena, resp. data jsou nedostupná.

Data v tabulce považujeme za důležitá z toho důvodu, že poskytují spolehlivější podklad ke komparaci českého a zahraničních systémů terciárního vzdělávání. České terciární univerzitní vzdělávání se významně neodlišuje od zahraničních systémů. Lze tedy konstatovat, že občasná tvrzení o tom, že v počtu vysokoškoláků zaostáváme za světem neodpovídají skutečnosti, srovnáme-li systémy na úrovni magisterského studia. Méně příznivá se jeví v ČR situace na úrovni krátkého univerzitního vzdělávání, tj. pokud jde o bakalářské studium. V tomto aspektu je u nás absolventů bakalářského studia skutečně málo.

Absolventi vysokých škol v ČR

Rok

Celkem

Z toho

   b    bakalářské studium

Z toho     mmagisterské studium

1996

20517

5023

15156

1997

23389

7152

15782

rozdíl 1996-1997

+ 13,9 %

+ 42,4 %

+ 4,1 %

Z právě diskutované problematiky lze nahlédnout, jak neúplné či zkreslující je posuzovat vzdělávací systémy zemí jen z komparace odrážející stav v jednom určitém roce. Pro komplexní komparaci je nutno se opírat i o data z předchozích let, protože ta mohou vyjevit určité vývojové trendy, ovlivňující vzdělávací systémy výrazným způsobem.

Jaké je české terciární vzdělávání ve srovnání se zahraničím z hlediska oborové struktury?

Termín oborová struktura vzdělávání (field of study) označuje rozložení studentů v jednotlivých oborech. Toto rozložení má významné efekty:

Na jedné straně popularita určitých oborů vzdělávání způsobuje, že se přihlašují velké počty zájemců o studium. Na druhé straně je oborová struktura vzdělávání vázána na trh práce, kde může docházet k napětí mezi nadměrnou nabídkou a malou poptávkou.

Vzniká přirozeně otázka, zda současná oborová struktura vysokoškolského vzdělávání je v ČR obdobná jako v paralelních systémech v zahraničí, nebo zda se něčím výrazně odlišuje.

K dispozici jsou různé statistické přehledy OECD a Evropské unie, takže lze podat vcelku spolehlivý komparativní obraz o současném stavu, zejména podle Education at a Glance: OECD Indicators 1997:

Obory

Společensko-vědní

Právo a obchod

Technické

Lékařské

Přírodovědné

Mezinárodní průměr

39 %

25 %

15 %

11 %

10 %

Česká republika

42 %

14 %

22 %

11 %

11 %

Jak je vidět, oborová struktura univerzitního vzdělávání (hodnocená podle počtu absolventů) je uprostřed 90. let v České republice velmi obdobná jako v zemích OECD. Existují však dvě významné odlišnosti:

Především jsou to technické obory, kde české vysoké školy produkují větší počty absolventů než ve většině zemí OECD. A nesetkali jsme se v odborné literatuře s kritickými názory, že by tato skutečnost byla posuzována negativně. Druhou odlišností oborové struktury českého systému jsou právo a obchod. Ve většině zemí OECD je počet vyšší, než v České republice. Ovšem i zde je nutno posuzovat data pro Českou republiku v kontextu vývojových trendů. Český systém prochází stále změnami.

Změny v oborové struktuře univerzitního vzdělávání: podíly absolventů v České republice a v zemích OECD:

Země

Sociální vědy

Právo a ekonomie

Technické obory

Přírodovědné obory

Lékařské obory

OECD

 (průměr zemí)

n

n

n

n

n

Rakouska

n

+3,8 %

n

n

n

Finsko

n

n

+6,9 %

n

n

Česká republika

+6,6 %

+48,9 %

-24,6 %

+13,4

+12,2

n=nesignifikantní změna v rozsahu 1-2 %

Tato tabulka dokazuje několik věcí současně:

(1)     Relativní ustálenost oborové struktury univerzitního vzdělávání v zemích OECD.

(2)     Jen malé změny, k nimž dochází v některých oborech v jednotlivých zemích (podobně jako v Rakousku a Finsku je tomu i v dalších zemích).

(3)     Bouřlivé změny v českém systému, s výrazným posilováním právních ekonomických oborů a s výraznou redukcí technických oborů.

8.  Vzdělávání dospělých a distanční vzdělávání

Tento fenomén je zvláštní nejen tím, že se týká dalšího vzdělávání dospělých, tedy lidí již (na nějaké úrovni) vzdělaných, ale také odlišnými formami učení a vyučování.

V současné době se ozývají proklamace o “celoživotním učení/vzdělávání”, o “učící se společnosti” – že vzdělání jedince nemá končit tím, že absolvuje určitý stupeň střední či vysoké školy, nýbrž se musí vzdělávat i později, neustále, v průběhu všech etap života, a dokonce i ve stáří. Všechny vyspělé země světa mají dnes ve své školské legislativě, mezi prioritami národního vzdělávání apod., formulovány pasáže zakotvující celoživotní vzdělávání jako zcela nezbytnou část života a vývoje společnosti.

     Celoživotní učení je dnes již natolik samozřejmou součástí lidského života, že se zdá, že vlastně “není co řešit”. Jenže to představuje pouze obecně teoretickou stránku věci. Je tu však také konkrétně praktická stránka, kde už se situace tak jednoznačně bezproblémová nejeví.

Základní problémy se vztahují k realizaci celoživotního učení. To je spjato s několika pojmy, v nichž není jednoduché se orientovat:

-          studium při zaměstnání

-          vzdělávání pracovníků v organizacích

-          vzdělávání dospělých

-          další vzdělávání

-          kontinuální (pokračující) vzdělávání a výcvik

-          celoživotní vzdělávání

-          distanční vzdělávání aj.

Podivné je, že jakkoli jsou jevy označované těmito výrazy společensky významné, česká pedagogická teorie se jimi systematicky nezabývá. Bohužel přetrvává zde jakási bariéra mezi (1) pedagogikou soustředěnou na systém formálního vzdělávání mladých lidí (od preprimárního až po terciární) a (2) pedagogikou dalšího vzdělávání v dospělosti. Iniciativa se ponechává pracovníkům v oblasti odborného školství, podnikového vzdělávání atd. Ale také katedry andragogiky (speciální věda, která se zabývá vzděláváním dospělých), existující na některých fakultách souběžně s katedrami pedagogiky, působí dosti izolovaně od “pedagogiky nedospělých”.

8.1  Vzdělávání dospělých a související pojmy

Vzdělávání dospělých v nejobecnější rovině označuje dvě věci:

Zahrnuje všechny edukační procesy, v nichž dospělí jedinci získávají

(A)    buď základní školní vzdělání (jehož nenabyli předtím, než se stali dospělými),

(B)     nebo další vzdělání, navazující na to, které už získali v mladším věku. Zpřesňující definici podává M. Beneš (1997, s. 5) z katedry andragogiky a personálního řízení Filosofické fakulty UK v Praze:

               Vzdělávání dospělých je proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností. Dospělým ve smyslu vzdělávání dospělých je osoba, jejíž hlavní sociální role se dají charakterizovat statusem dospělého a která zároveň ukončila svou vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému. Institucionalizované učení není v tomto pojetí hlavní náplní životní činnosti účastníka vzdělávání dospělých. Vzdělávající se dospělý není redukován na žáka nebo studenta, jeho hlavní sociální role jsou ty, jež vyplňuje v práci, rodině a sociálním životě.

Často se také oba termíny, vzdělávání dospělých a další vzdělávání, používají jako synonyma, což není správné. Přesnější je rozlišovat následující kategorie:

Základní vzdělávání dospělých (basic adult education): Vzdělávání, které doplňuje to, jež nebylo realizováno v dětství.

Pokračovací/kontinuální vzdělávání dospělých (continuing education): Je to všeobecné nebo odborné vzdělávání, které navazuje na vzdělání dosažené jedincem již v předchozím cyklu formálního vzdělávání. V tomto smyslu se používá v české terminologii také termín další vzdělávání (further education).

Další vzdělávání má několik forem a obsahových typů:

Především je to další profesní vzdělávání

Vedle toho je tu studium/vzdělávání při zaměstnání. To může být realizováno v různých formách – jako prezenční, dálkové, večerní, externí, distanční, kombinované.

     Protože dochází k nepřesnostem, je třeba upřesnit co znamená pojem distanční studium. Je to velmi specifická forma organizace vzdělávání dospělých, kterou je možné definovat následovně (podle Zlámalové, Průchy, 1996, a Palána, 1997):

     Distanční forma vzdělávání je forma řízeného studia, při němž dospělí účastníci studují samostatně, na základě multimediální prezentace učiva a kontakt s vyučujícími/konzultanty je jim zprostředkován technickými komunikačními prostředky. Multimediální prezentace využívá různých nosičů informace (tištěné texty, audiovizuální materiály, počítačové interaktivní programy aj.) a různé komunikační prostředky (rozhlas, telefon, televize, fax,

 e-mail aj.). Studium v systému distančního vzdělávání je tedy individuální, probíhá mimo prostory vzdělávací instituce, které studujícím poskytují podpůrné vzdělávací služby v konzultačních střediscích.

     Distanční vzdělávání není běžná forma univerzitního vzdělávání realizovaná jen ve specializovaných vzdělávacích institucích (typu britské Otevřené univerzity) a v České republice má zatím omezený rozsah experimentálního charakteru.

     Z předchozího výkladu vyplývá, že vzdělávání dospělých při zaměstnání je z velké části součástí formálního vzdělávacího systému. Něco jiného je podnikové/profesní vzdělávání organizované zaměstnavateli, zájmové vzdělávání dospělých (typu univerzity třetího věku) a osvěta, které jsou součástí neformálního vzdělávacího systému.

8.2  Mezinárodní komparace vzdělávání dospělých

       Vzdělávání dospělých není zdaleka tak intenzivně popsáno a analyzováno z hlediska mezinárodní komparace jako vzdělávání dětí a mládeže. V posledních letech se situace v této oblasti výrazně mění: Pod vlivem ekonomických a sociálních faktorů působících v soudobé civilizaci se stalo další vzdělávání dospělých jednou z priorit ve strategických záměrech zemí. V důsledku toho se zvýšil zájem také o popis a analýzy toho, jak se vyvíjí vzdělávání dospělých v jednotlivých národních vzdělávacích systémech. S použitím těchto dat můžeme formulovat některé komparativní charakteristiky v oblasti vzdělávání dospělých.

Celková účast na vzdělávání dospělých v jednotlivých zemích

Tento ukazatel je definován následovně (podle Education at a glance: OEDC Indicators 1997, 1997, s. 193):

Za další vzdělávání a odbornou přípravu dospělých se považují všechny druhy vzdělávání a přípravy vztahující se k profesi, které jsou organizovány, financovány nebo sponzorovány veřejnoprávními institucemi, poskytovány zaměstnavateli nebo financovány samotnými účastníky. Řadí se sem všechny formy organizovaného a systematického vzdělávání a přípravy, jejichž účelem je to, aby si v nich lidé osvojovali znalosti a nebo nové dovednosti pro současné či budoucí povolání, ke zvýšení svých příjmů, ke zlepšení svých možností uplatnění na současném či jiném pracovním místě nebo vůbec k získání dalších výhod a postupů v zaměstnání. Do tohoto vzdělávání se nevztahuje vojenská příprava ani řádné (denní) studium na úrovni terciárního vzdělávání.

     Data pro tento ukazatel se týkají populace zaměstnaných lidí ve věku 25-64 let, kteří se zúčastnili dalšího vzdělávání a přípravy spojené s profesí. V tabulce jsou uvedeny souhrny pro vybrané země OECD. Situace pro českou populaci vyhlíží vcelku příznivě: Celková míra účasti lidí, nacházejících se v ekonomicky produktivním věku, na nějakém druhu vzdělávání dospělých  je v České republice jedna z nejvyšších mezi sledovanými zeměmi. Tato situace je nepochybně důsledkem transformace české ekonomiky a změn na trhu práce.

Země

(rok šetření)

Vyšší sekundární vzdělání

Terciární neuniverzitní vzdělání

Terciární univerzitní vzdělání

Všechny úrovně vzdělání

Německo (1994)

28

43

50

33

Švýcarsko (1996)

35

53

48

35

Finsko (1995)

44

61

65

45

Švédsko (1996)

37

57

61

42

Kanada (1993)

25

35

43

28

USA (1995)

24

36

49

31

Česká republika (1996)

46

65

48

Údaje ve sloupcích vyjadřují podíly dospělých podle úrovní dosaženého vzdělání. Údaj pro Českou republiku se týká souhrnně terciárního vzdělání.

Avšak na místě je opatrnost při interpretaci, protože data nebyla získána objektivně, nýbrž na základě dotazníkového výběrového řízení, které je podrobně popsáno v příloze dokumentu Education at a glance: OECD Indicators 1997 (1997).

Toto šetření potvrdilo, že:

      hlavními poskytovateli služeb pro další vzdělávání dospělých jsou ve většině vyspělých zemí jednak školy, jednak zaměstnavatelé

      účastníci dalšího vzdělávání jsou ve většině zemí zainteresováni finančně, buď během studia nebo po něm

      stále zůstává ve vzdělávání dospělých převažující formou standardní výuka ve třídě a studium z tištěných materiálů

      mezi důvody, kvůli nimž se někteří dospělí nezúčastňují v dalším vzdělávání, převažují “osobní překážky” a až na druhém místě stojí “institucionální překážky”.

8.3  Distanční vzdělávání

       Jedním z druhů – a podle některých odborníků velmi perspektivním – dalšího vzdělávání dospělých je distanční vzdělávání. Podstata spočívá v samostatném studiu účastníků, které je řízeno specializovanou institucí distančního vzdělávání. Vzniklo již před více než 150 lety. Historicky první institucí tohoto typu byla údajně korespondenční škola těsnopisu založená v roce 1840 sirem Isaacem Pitmanem v Anglii.

     Významným předělem ve vývoji distančního vzdělávání bylo rozšíření rozhlasového a později televizního vysílání – od 30. let dvacátého století začaly rozhlasové stanice v některých zemích vysílat systematické vzdělávací programy. Ukázalo se, že distanční vzdělávání realizované těmito prostředky má velkou praktickou důležitost pro země s rozsáhlým územím a řídkým osídlením.

     V 60. letech se otevřela éra multimediálního vzdělávání a distanční vzdělávání se začalo uskutečňovat i na vysokoškolské úrovni – v roce 1969 byla založena britská Otevřená univerzita a později obdobné instituce v některých dalších zemích.

     V současné době je mezinárodní odborná spolupráce v této oblasti koordinována několika asociacemi – zejména EADTU (European Association for Distance Teaching Universities – Evropská asociace distančně vzdělávajících univerzit), EDEN (European Distance Education Network – Evropská síť distančního vzdělávání) aj. Podívejme se nyní na stav distančního vzdělávání v některých zemích a v České republice.

Francie

Má dlouholetou tradici, dnes spočívá “francouzský model” distančního vzdělávání v síti velkých institucí, které jsou vydatně podporovány státem a umožňují studium na všech úrovních vzdělávání. Největší z těchto institucí je CNED (Centre National d’Enseignement à Distance – Národní centrum distančního vzdělávání), které připravuje výukové balíčky, v nichž převládají tištěné studijní texty (které se ovšem liší od běžných školních učebnic hlavně tím, že obsahují aparát umožňující samostatně řízené studium a korekci jeho výsledků). To je doprovázeno poštovním spojením, využitím telefonu, faxu, audiokazet aj.

Norsko

Je považováno za průkopnickou zemi v oblasti distančního vzdělávání. Bylo první zemí, kde se distanční (korespondenční) vzdělávání zakotvilo zákonem již v roce 1944. Od roku 1970 je distančnímu vzdělávání poskytována vládní podpora a většina studujících dostává příspěvky k pokrytí části kurzovného. Donedávna byl v zemi poměrně nízký zájem o distanční vzdělávání ze strany veřejných škol, nyní však vysoké školy nabízejí řadu možností pro distanční studium. Počty programů a studujících postupně rostou, největší část studujících je ve věku 25–40 let a studuje při zaměstnání. Distančně se studuje zejména management a marketing, cizí jazyky, historie, matematika, počítačové vědy aj. Podpora studia spočívá jednak v tištěných textech, jednak v multimediálních prostředcích.

Polsko

Silná potřeba distančního vzdělávání vyplývá jak z velké lidnatosti této země, tak z nutnosti rekvalifikovat rozsáhlé skupiny zaměstnanců v důsledku transformace ekonomiky. Dnes je distanční vzdělávání v celostátním měřítku koordinováno Národním centrem distančního vzdělávání, založeného v roce 1992 ve Varšavě z rozhodnutí ministra školství.

Polská zkušenost s distančním vzděláváním:

      Při zavádění školské reformy bylo ve školním roce 1975/76 uskutečněno vyškolení učitelů základní školy pro novou koncepci vyučování matematiky pomocí distančního studia.

      V oblasti odborného středoškolského studia – v roce 1973 zahájila polská televize korespondenční studium pro pracovníky v zemědělství, a to s týmž obsahem jako v řádném, prezenčním studium na středních zemědělských školách. Šlo o kombinaci distančního studia a standardního dálkového studia.

      Toto distanční studium bylo prováděno ve spolupráci polské státní televize a ministerstva zemědělství a prokázalo vcelku pozitivní výsledky. Ty se týkaly především nižších nákladů na vzdělávání oproti klasické formě odborného vzdělávání. Ještě příznivější byl společenský efekt – tato forma vzdělávání umožnila získávat odborné vzdělávání těm zájemcům, kteří kvůli zaměstnání či velkým vzdálenostem nemohli studovat dálkově na běžných školách. Negativní stránkou bylo to, že v důsledku náročnosti tohoto typu vzdělávání se projevilo velké odpadání v průběhu studia: ve srovnání s počtem původně zapsaných studujících jich odpadlo v průběhu vzdělávání až 75%. – To je ovšem běžný jev doprovázející distanční vzdělávání ve všech zemích.

Otevřená univerzita v Británii a v Nizozemsku

Při popisu systémů distančního vzdělávání nelze opomenout specifickou instituci – britskou Open University. Ta se mohutně rozvinula nejen v zemi svého vzniku, ale má své obdoby v dalších zemích (například v Nizozemsku, Portugalsku a jinde).

Otevřenost vzdělávání zde znamená, že k němu mají přístup všichni zájemci bez přijímacích zkoušek nebo požadavků na předchozí dokončené vzdělání a příslušný certifikát. Tento termín je v odborné literatuře označován také termínem open distance learning (ODL) – otevřené distanční vzdělávání.

V průběhu svého třicetiletého působení se Otevřená univerzita stala největší institucí distančního vzdělávání ve světě a se svými více než 90 000 studenty je největší vysokou školou v Británii a patrně i v Evropě vůbec.

Naprostá většina studentů je zapsána v kurzech pregraduálního studia, vedoucího k bakalářskému diplomu.

Podstatu studia tvoří korespondenční kurzy. Ty se opírají o soubory studijních materiálů (packs – výukové balíčky). Studium je dále podporováno rozhlasovými a televizními kurzy a nezbytnou součástí jsou tutoriály – konzultační setkání studujících s pedagogickými pracovníky (tutory a konzultanty), kteří řídí a kontrolují studium.

V Otevřené univerzitě se za vzdělávání platí. Kromě školného (asi 250 liber ročně) musí studující hradit soubory studijních materiálů, dojíždění do studijních center a na letní školy, poštovné, poplatky za telefon aj.

Ještě jedna věc je v činnosti britské Otevřené univerzity pozoruhodná – odborná publikační činnost. Distanční vzdělávání je natolik progresivní a zároveň neprozkoumanou formou edukace v současné společnosti, že vyvolává potřebu teoretických analýz a objasňování.

Podobný charakter má v Nizozemsku Open Universiteit, působící od roku 1984. Je deklarována jako nezávislá, vládou podporovaná instituce, jejímž posláním je poskytovat dospělým “druhou příležitost” k vysokoškolskému vzdělávání.

Jaký je stav distančního (vysokoškolského) vzdělávání v české republice?

Další vzdělávání dospělých má u nás dlouhodobé tradice sahají až do 19. Století. Bylo představováno institucemi lidové osvěty (například Dělnická akademie), profesním vzděláváním (například známé Baťovy školy práce)  a některé vzdělávací instituce pro dospělé působily i na úrovni vysokoškolského vzdělávání – v pedagogické sféře to byla Škola vysokých studií pedagogických.

Tyto formy vzdělávání nebyly distančním vzděláváním v pravém slova smyslu. Až po roce 1989 se začalo distanční vzdělávání uplatňovat, a to většinou na komerční bázi, často v institucích zakládaných jako filiálky velkých škol distančního vzdělávání působících v zahraničí.

Zde však chceme soustředit pozornost k distančnímu vzdělávání, jež se postupně prosazuje na českých vysokých školách a jež se v budoucnu může stát dosti významnou součástí českého terciárního vzdělávání.

Jak se realizuje distanční vzdělávání na českých vysokých školách?

Z publikovaných zpráv lze konstatovat, že tato forma vzdělávání se uplatňuje na některých fakultách zatím spíše v experimentální, ověřovací  podobě než jako standardní forma studia. Většinou je také kombinována s klasickým dálkovým nebo i prezenčním studiem.

Užitečným přehledem stavu distančního vzdělávání na českých vysokých školách je sborník Aktuální problémy v distančním vzdělávání v České republice (1997). Obsahuje sdělení ze semináře konaného na Technické univerzitě v Liberci (září 1997). Dozvídáme se tak o zkušenostech i problémech se zaváděním distančního vzdělávání na českých vysokých školách. Celkově se dá o tom konstatovat následující:

Potřeba distančního vzdělávání je u nás sice uvědomována, ale naráží na potíže jednak se složitostí a náročností přípravy distančních programů, jednak s nedostatkem kvalifikovaných pedagogických pracovníků, s přípravou programů distančního vzdělávání, které vyžadují práci specializovaných expertů – ti ovšem u nás nejsou k dispozici.

Vzhledem k této náročnosti přípravy a fungování distančního vzdělávání je oprávněné varování doc. J. Lojdy (v cit. Sborníku) k situaci u nás:

Je s podivem, na jak tenký led se pouštějí ti akademičtí funkcionáři fakult a vysokých škol, kteří pod názvem distanční studium nabízejí cokoliv, co spadá do celoživotního vzdělávání nebo co se dříve nazývalo dálkové studium. (s. 35-36)

Z komparativního pohledu se situace v České republice jeví takto:

Sotva lze očekávat, že se u nás v blízké době rozvine model distančního vzdělávání v té podobě, jak ji realizuje britská či nizozemská Otevřená univerzita. Tento typ vzdělávání, s masovým přístupem studujících, vyžaduje vysoké náklady ekonomické, logistické a pedagogické, jaké u nás nejsou k dispozici.

Je realistická představa, že se budou stále více začleňovat prvky distančního vzdělávání do tradičního “dálkového studia”, resp. studia dospělých při zaměstnání.

Stejnou cestou jdou i některé jiné země, a to i s vyspělejší ekonomikou, než česká: například ve Finsku neexistuje Otevřená univerzita britského typu a ani se s jejím vytvoření nepočítá. Namísto toho jsou od počátku 90. let  dvacátého století budována při všech finských univerzitách centra dalšího vzdělávání. Ta zabezpečují, aby přístup k určitým kurzům vysokoškolského vzdělávání měli lidé, kteří chtějí studovat při zaměstnání nebo nezaměstnaní. Uplatňují se přitom i formy distančního vzdělávání.

TRENDY, PROBLÉMY A PERSPEKTIVY EDUKACE

V MEZINÁRODNÍM KONTEXTU

9.  Vzdělávání a sociální stratifikace

Za charakteristiky sociální diferenciace se považují:

·         Úroveň dosaženého vzdělání

·         Zaměstnanecký status čili profesionální postavení

·         Mocenské postavení, s krajními póly moci a bezmoci

·         Příjem (naturální a peněžní)

·         Majetek podle objemu nebo vlastnického vztahu k němu

·         Spotřební (životní) úroveň, s krajními póly bohatství a chudoby

·         Životní styl (kulturní úroveň, způsob trávení mimopracovní doby).

Dosažené vzdělání  má tedy jednu z klíčových rolí pro sociální diferenciace. Konkrétně řečeno: Úroveň dosaženého vzdělání spoluvytváří sociální status jedince, a tím působí na jeho zařazení do určité sociální vrstvy. A protože jednotlivé sociální vrstvy mají rozdílný vztah k moci a k materiálním statkům, spatřuje část sociologů ve vzdělání  faktor způsobující společenskou nerovnost. Z toho se pak odvíjí rozsáhlý okruh teoretických koncepcí i empirických výzkumů snažících se dokázat, že nerovnost či sociální nespravedlnost je z velké míry zapříčiňována tím, že lidé nemají rovnocenné příležitosti se vzdělávat, tím mnozí nedosahují vyšších úrovní vzdělání, v důsledku toho získávají nižší sociální status než jiní lidé, a opět v důsledku toho se stávají chudými a bezmocnými.

                Zvláště v sociologii americké, a následně i západoevropské, se rozvinuly od 60. let dvacátého století úvahy o sociální nerovnosti lidí v kapitalistické společnosti jako důsledku jejich rozdílného ekonomického a vzdělávacího statusu. Stratifikace členů společnosti je založena na nestejném rozdělení všeho toho, co je považováno za hodnotné. Klíčovým slovem je "nestejné", protože někteří mají více, jiní musí mít méně. Studium stratifikace je tedy studiem nerovnosti. Je zřejmé, ze od těchto koncepcí je jen malý krůček k takovým, které považují školství v soudobé společnosti za nástroj reprodukce a upevňování kapitalistického pořádku založeného na “vykořisťování člověka člověkem".

                Jako adekvátnější se jeví pojetí, jež se rozvinulo v kulturní antropologii. Podle tohoto pojetí není sociální diferenciace založena na jakýchsi pevných či provždy určených statusech, postaveních lidí, neboť tyto statusy jsou odlišné ve svém vzniku:

·         Jednak existují statusy askriptivní (dané, přisouzené), které jsou lidem dány nevyhnutelně od narození - např. pohlaví, věk, velikost a typ příbuzenstva, aristokratický původ, rasová příslušnost aj.

·         Jednak existují statusy získané (achieved status = dosažený, vytvořený status). Je to zejména profesionální postavení, politická orientace, kulturní úroveň, příjem - a také jednotlivcem dosažená úroveň vzdělání.

Toto rozlišování dvou odlišných typů sociálních statusů by mohlo mít pro koncepce o vzdělání zásadní důležitost: Jestliže úroveň vzdělání není něčím, co je člověku od kolébky předurčeno, nýbrž je něčím, oč musí usilovat vlastním přičiněním, pak teorie o nerovnosti vzdělávacích příležitostí ztrácejí mnoho ze svého opodstatnění. S výjimkou lidí, kteří jsou  zdravotně znevýhodněni, má vlastně každý člověk do značné míry ve své moci  to, jaké vzdělávání si vybere a jakou úroveň v něm dosáhne.

                Je třeba k tomu konstatovat, že právě formulovaný názor v současných koncepcích vzdělávací politiky na Západě nepřevládá. Naopak, dominující je takový přístup, podle něhož nerovnost ve vzdělávání je spíše (či dokonce výhradně) způsobována majetkovými, rasovými či etnickými rozdílnostmi mezi lidmi - neboli většinou askribovanými (danými) statusy.

                Komparativní data z různých zemí, včetně USA, odrážejí existenci nespravedlnosti v přístupu ke vzdělávání. Z toho vyplývá základní úkol pro pedagogy, tj. vytvářet takové příležitosti k učení, které by tuto nespravedlnost v zemích a regionech odstraňovaly.

Kdo jsou vlastně ti, kteří trpí touto nespravedlností? Ve většině případů jsou to lidé, jimž byly odepřeny příležitosti k učení, protože jsou členy určité sociální skupiny, a nikoliv proto, že by postrádali schopnosti, motivaci či charakterové vlastnosti nezbytné pro úspěch ve vzdělávání. Takové skupiny s edukačně znevýhodněnými jedinci jsou odlišeny zejména podle rasových, etnických, třídních nebo náboženských kritérií. Tudíž při analyzování vzdělávací nespravedlnosti v určité společnosti je důležité identifikovat, které její skupiny jsou oběťmi vzdělávací diskriminace. Např. v Kalifornii jen asi 50% Hispanoameričanů získává středoškolské vzdělání, kdežto ostatní Američané dosahují středoškolského vzdělání v mnohem větším počtu. V rovině praktických opatření dospěly snahy o vytváření stejných vzdělávacích příležitostí k programům tzv. kompenzačního vzdělávání a k politice tzv. pozitivní diskriminace. Tyto snahy se v USA zaměřovaly hlavně na odstraňování bariér ve vzdělávání pro příslušníky rasových a etnických minorit. Naopak v západní Evropě se obdobné snahy projevují spíše ve vztahu k socioekonomické diferenciaci, tj. se zaměřením na pomoc dětem a mládeži z dělnických rodin, resp. rodin příslušejících k nižší sociální třídě (lower class families).  

9.1  Problém rovnosti příležitostí ke vzdělávání

       Všimneme si nyní dvou soudobých koncepcí týkajících se rovnosti příležitostí ke vzdělávání ; jedna z koncepcí reprezentuje situaci v USA, druhá hlavně situaci v západní Evropě.

USA:

·         Děti z určitých rasových a etnických minorit mají při zahájení školního vzdělávání určité deficity, které jsou způsobovány jejich rodinným prostředím.

·         V průběhu a v závěru školní docházky mají tyto děti ještě výraznější deficity, což je částečně způsobováno i samotnou školou, tedy nejen samotným rodinným prostředím.

Tyto nálezy a doprovázející je teoretické koncepce vedly k pojetí, že v oblasti vzdělávání nedostačuje zajišťovat rovnost vzdělávacích výsledků. Tedy: Podle zastánců tohoto pojetí je spravedlivé, aby lidé měli nejen rovnoprávný přístup k vzdělání, ale aby získávali též rovnocenné vzdělání.

Západní Evropa:

·         Je patrný soustavný pokrok směrem k vetší rovnosti v přístupu k vzdělávání, i když sociální rozdíly ještě nezmizely.

·         V dlouhodobějším vývoji se zvyšuje vliv vlastního "přičinění" na společenské postavení nad vlivem "daného" na společenské postavení.

Pozoruhodné je, že se při snahách o co možná největší rovnost vzdělávacích příležitostí pro všechny projevuje jeden závažný kontraproduktivní efekt: Čím více se rozšiřuje přístup mladých lidí k vyšším úrovním vzdělávání, tím větší konkurence se projevuje na trhu práce při hledání zaměstnání. Viz. zpráva OECD: Jak se postupně větší a větší skupiny populace začleňují do vyššího sekundárního  vzdělávání, stává se v mnoha profesích tato dosažená úroveň vzdělání požadovaným standardem, a tím se šance lidí s nižší dosaženou úrovní vzdělání na získání pracovního místa snižují.

                Zastánci  rovnosti ve vzdělávání  usilují o jeho zpřístupnění pro všechny - avšak málokdo se zajímá o to, zda všichni, tedy hlavně mladí lidé z nižších sociálních vrstev, mají zájem o vyšší vzdělávání a svou přičinlivostí o něj usilují.

                To jsou problémy související s tzv. mezigenerační vzdělanostní mobilitou, která se různými způsoby projevuje ve všech zemích. Abychom tuto problematiku objasnili z komparativního hlediska, provedeme srovnání na základě některých dostupných dat pro dvě země - Českou republiku a Finsko.

9.2  Vzdělávání a vliv sociálního původu

       V různých zemích , bez ohledu na jejich ekonomickou vyspělost či geografickou polohu, se projevuje shodný fenomén: Ve skupinách mladých lidí, kteří si vybírají určité vzdělávací dráhy a dosahují určitou úroveň vzdělání, se projevuje závislost na tom, jakou úroveň vzdělání dosáhli jejich rodiče. Dochází k tzv. autoreprodukci vzdělání.

                Na druhé straně však zároveň dochází k tomu, že některé děti rodičů s určitou úrovní vzdělání dosahují vyšší nebo nižší úroveň vzdělání, než dosáhli jejich rodiče. To znamená, že úroveň vzdělání mezi rodiči a jejich dětmi je odlišná - projevuje se tedy mezigenerační vzdělanostní mobilita. Pokud děti získávají vyšší úroveň vzdělání než jejich rodiče, mluví se o vzestupné vzdělanostní mobilitě, pokud dosahují nižší úroveň než rodiče, jde o sestupnou vzdělanostní mobilitu.

                Mnozí zahraniční odborníci dnes silně argumentují v tom smyslu, že vzestupná vzdělanostní mobilita mezi generacemi rodičů a dětí je stále nedostatečná, tj. nenaplňuje se v žádoucí míře, a to proto, že především děti z nižších sociálních jsou stále “diskriminovány", tj. nemají možnost získávat vyšší úroveň vzdělání. Paradoxně se při tom kritizuje meritokratický princip, podle něhož postavení jedince ve společnosti je určováno hlavně jeho výkonností, a nikoliv zděděnými zásluhami či nějakým "osudovým" omezením vyplývajícím zejména z jeho původu. Argumenty expertů OECD:

·         Děti rodičů s nízkou úrovní vzdělání mívají všude menší předpoklady k plnému využití možných příležitostí.

·         Nerovnost studijní dráhy dětí z různých společenských prostředí nemizí… a to navzdory zvyšující se životní úrovni a zvyšujícím se počtům dětí přijímaných na různé školy i navzdory reformám, které mají zajistit rovnost příležitostí

·         Meritokracie v podmínkách postindustriální společnosti pracuje proti rovnosti.

Když odhlédneme od egalitářské orientace, která - jak je zřejmé i z citovaných výroků - dnes silně ovládá myšlení mnoha západoevropských pracovníků v oblasti vzdělávací politiky, vzniká přirozeně otázka směřující od těchto obecných konstatování ke konkrétním zjištěním: Jaká je situace v zemích, pokud jde o mezigenerační vzdělanostní mobilitu? Neboli: Jak výrazně působí vzdělanostní úroveň rodičů na dosahovanou úroveň vzdělání jejich dětí?

                Pro konkrétní objasnění jsme zvolili dvě země, které jsou v mnoha ohledech rozdílné, ale pro něž jsou k dispozici některé nálezy a data umožňující srovnání - Česká republika, resp. bývalé Československo a Finsko. V případě České republiky jde navíc o data, umožňující i srovnání z hlediska dvou odlišných společenských systémů - bývalého socialistického systému a kapitalistického systému.

Vzdělanostní mobilita v České republice a v bývalém Československu

     Již v 70. letech si u nás někteří sociologové všímali toho, že v české  a slovenské populaci se projevují určité obecné tendence charakterizující vzdělanostní mobilitu, jež mají dlouhodobý charakter:

·         Jednak se zvětšuje rozsah vzdělanostní mobility, tj. mladší generace (synů a dcer) dosahuje vyšší úroveň vzdělání než starší generace. Dá se předpokládat, že v každé následující generaci asi 30% osob dosáhne o stupeň vyššího vzdělání, než jaké měla předchozí generace.

·         Jinak přetrvává reprodukce vzdělanostní úrovně, tj. mladí dosahují často stejnou úroveň vzdělání jako jejich rodiče.

Avšak jak je tomu v současnosti? Existují dnes v české populaci obdobné rysy vzdělanostní mobility, nebo se něco změnilo?

O tom existují poznatky ze sociologických výzkumů zabývajících se vzdělaností české společnosti, jež se po roce 1989 ocitla v podmínkách radikální transformace a tržní ekonomiky.

                Podívejme se nejprve na zjištění týkající se mezigenerační vzdělávací mobility. Analýza vzdělanostní mobility byla provedena jako součást mezinárodního komparativního výzkumu sociální stratifikace a mobilita. Údaje za Českou republiku se vztahují k roku 1992. Z analýzy jsou pro náš účel nejdůležitější poznatky o dvou trendech:

·         V dospělé populaci je zhruba 25-30% intergeneračních osob: to znamená takových, u nichž se dosažená úroveň vzdělání zvyšuje od dosažené úrovně vzdělání jejich otců. Z toho kolem jedné pětiny padá na mobilitu sestupnou a zhruba čtyři pětiny na mobilitu vzestupnou. Jinak řečeno: Generace dětí se stala celkově vzdělanější, než generace otců.

·         Současně však stále působí autoreprodukční tendence. To znamená, že se stále udržuje návaznost u některých skupin populace na dosaženém stupni vzdělání otců a dětí.

Data z této analýzy svědčí o tom, že:

·         Proporce dětí studujících na středních a vysokých školách, které pocházely z dělnických a rolnických rodin, byly v Československu až do školního roku 1988/89 relativně vysoké.

·         Tyto relativně vysoké podíly měly stabilní úroveň v průběhu dvou desetiletí předcházejících změně ekonomicko-politického systému po roce 1989.

Například ve školním roce 1988/89 bylo na vysokých školách v Československu celkem 53,2 % studujících, jejichž rodiče jsou nebo byli dělníky. Také tato proporce je stabilní v časové řadě: v roce 1976/77 to bylo 54,1 %, v roce 1980/81 56,3 % studujících na vysokých školách.

                Zároveň se ale v evidovaných letech udržovala stabilní i proporce žáků dělnického původu, kteří se vzdělávali v odborných učilištích – tato proporce se pohybovala v ustálených mezích 60-65 % z celkového počtu žáků v odborných učilištích. Tato data svědčí o dvou dosti odlišných trendech:

·         Na jedné straně byl v Československu relativně vysoký počet dětí z dělnických rodin, které studovaly na středních a vysokých školách, což svědčí o vysoké vzestupné vzdělanostní mobilitě v československé společnosti před rokem 1989.

·         Na druhé straně se udržovala reprodukce vzdělanostní úrovně v dělnické třídě, tj. většina dětí z dělnických rodin se vzdělávala na odborných učilištích připravujících hlavně dělnické profese.

Vzhledem k prvnímu trendu by se tak zřejmě nedalo na předlistopadové Československo vztáhnout obecné tvrzení, zastávané některými odborníky na Západě, že v rozvinutých průmyslových společnostech existuje jakási diskriminace ve vzdělávacích příležitostech pro děti z dělnických rodin (samozřejmě je nutno odhlédnout od politické diskriminace v Československu před rokem 1989).

V současné České republice nejsou k této problematice žádné podklady.

Vzdělanostní mobilita  ve Finsku

     Finsko, stejně jako další země Skandinávie, “reprezentuje”stát pečující o blaho občanů, v němž sociální a vzdělávací politika směřuje k vytváření co možná největší rovnosti mezi lidmi, bez ohledu na sociální původ.

                Analýzy provedené ve Finsku však svědčí o jiném: I přes vysoký životní standard finské populace a fungující systém podpůrných opatření, která vyrovnávají či zmírňují sociální rozdíly, zůstává socioekonomický status rodiny významnou determinantou začleňování mladých lidí do vysokoškolského vzdělávání. Ptáme se tedy:

·         V jakém rozsahu určuje rodinné zázemí vzdělávací dráhu mladých Finů?

  • Do jaké míry ovlivňuje socioekonomický status rodin, a zejména úroveň vzdělání rodičů, vzdělávací výsledky dětí?

·         A jak se rozdíly v příjmech mezi různými sociálními skupinami odrážejí ve volbě vzdělávací dráhy mladé generace?

·         Stále přetrvává vazba mezi vzdělaností úrovní otce a volbou vzdělávací dráhy dětí: Čím vyšší je ve finských rodinách vzdělání otců, tím vyšší úroveň vzdělání si volí děti z těchto rodin. Například mezi mladými lidmi, kteří dokončili vysokoškolské vzdělávání (v roce 1990), je 52 % takových, jejichž otec má rovněž vysokoškolské vzdělání, ale jen 13 % takových, jejichž otec má pouze základní vzdělání. Když se navíc bere v úvahu i úroveň vzdělání matek, vazba mezi vzděláním rodičů a vzdělávací dráhou dětí se stává ještě výraznější.

·         Ve finské populaci se projevuje silná závislost volby vzdělávací dráhy mladých lidí nejen na socioekonomickém statusu rodin a na vzdělání rodičů, ale také na profesi rodičů, především na profesi otců: děti z dělnických rodin volí hlavně profesní vzdělávání (na úrovni nižších a vyšších odborných škol), děti otců reprezentujících “bílé límečky” volí spíše akademickou vzdělávací dráhu.

·         Obdobné vztahy se objevují, když se berou do úvahy příjmy rodin: Protože roční příjmy otců jsou významně závislé na kvalifikaci získané na základě určité úrovně vzdělání. Platí, že většina finských vysokoškoláků pochází z rodin s vyššími příjmy.

9.3  Elitní vzdělávání

V souvislosti s objasňováním závislostí mezi socioekonomickým statusem rodin a rovností vzdělávacích příležitostí se vynořuje otázka tzv. elitního vzdělávání. Je známo, že snad v každé zemi na Západě existují určité vysoké školy (často i určité střední školy), které jsou považovány za elitní, a to jednak v tom smyslu, že poskytují vysoce kvalitní přípravu – na rozdíl o standardních vysokých škol – pro určité profese (např. diplomatické, právnické, vojenské aj.), jednak v tom smyslu, že na tyto školy tradičně přicházejí studovat hlavně děti z vyšších sociálních vrstev. Například v USA je to známá Ivy League, skupina nejprestižnějších, elitních univerzit (Harvardova a Kolumbijská univerzita, Princeton, Yale a další).

            Americký sociální antropolog  R. F. Murphy uvádí, že tyto elitní školy jsou prostředkem zajišťování privilegovaného postavení jejich absolventů v sociální hierarchii.

Existují elitní univerzity i v zemích s méně vyhraněnými sociálními rozdíly v obyvatelstvu, jako jsou skandinávské země?

Existuje elitní vzdělávání v České republice?

           Přesná data ze současnosti chybí, avšak alespoň pro některé fakulty se potvrzují shodné proporce s dřívějším stavem. Například na českých pedagogických fakultách má otce-dělníka více než třetina studentů. Lze předpokládat, že tak vysoký podíl studentů z dělnických rodin není na právnických, lékařských či uměleckých fakultách.

            Zvláštní ale je, že z komparativního pohledu se jeví “neelitnost” pedagogických fakult jako univerzální v mezinárodním srovnání. Samozřejmě “neelitnost” pedagogických fakult se přitom posuzuje jen z toho sociálního aspektu, který jsme právě popsali. Zda je vzdělávání například na českých pedagogických fakultách více či méně “elitní” ve smyslu jeho kvality – tedy zda je výjimečné, excelentní, znamenité nebo naopak ve srovnání se vzděláváním na jiných fakultách u nás a v zahraničí – nelze pro nedostatek empirických dat spolehlivě posoudit.

10.  Vzdělávání a trh práce

       “Vzděláváním k prosperitě” – to je jeden z nejčastějších sloganů, s nimiž se dnes setkáváme v nesčetných materiálech, dokumentech, na seminářích a konferencích atd., které produkují ekonomové a politici zabývající se rozvojem lidských zdrojů. Prosperitou přitom většinou rozumí zvyšující se spotřebu obyvatel, také konkurenceschopnost zemí či regionů, udržení nízké úrovně nezaměstnanosti apod. Síla působení tohoto přístupu – podle něhož vzdělávání je prostředkem k udržení či dalšímu rozvoji hospodářské prosperity – je tak velká, že se jí podřizuje vzdělávací politika nejen v jednotlivých zemích, ale i v nadnárodních organizacích a seskupeních, jako je zejména OECD a Evropská unie.

                    Zejména v Evropské unii výrazně dominuje přesvědčení, že v tomto  ekonomickém bloku vzrůstá “nebezpečí ztráty konkurenceschopnosti” na globálním trhu, tj. v tvrdém hospodářském zápolení s dvěma dalšími ekonomickými bloky, jimiž jsou USA a Japonsko.

V důsledku tohoto tlaku se pak vytyčují různé výzvy a zakládají opatření požadující, aby se školství a svět vzdělávání obecněji přizpůsobily potřebám ekonomiky.Velmi důrazně jsou tyto apely formulovány například v rozsáhlém materiálu Kvalita vzdělávání – Odpověď na výzvy budoucnosti (1998).

                    V tomto dokumentu – když celou záležitost maximálně stručně vyjádříme – se vše zaměřuje na základní tezi: Evropské vzdělávací systémy musejí co nejodpovědněji reagovat na změny ve výrobě, musejí přispívat k hospodářskému růstu Evropy a k zajištění její konkurenceschopnosti ve světě. Z toho se pak odvíjejí konkrétní opatření pro evropské vzdělávací systémy na všech jejich stupních (přitom Evropou se v tomto a podobných dokumentech myslí země Evropské unie).

                    Není tedy nikterak překvapující, že tyto ekonomické tlaky zasáhly a ovlivnily nejen oblast vzdělávací politiky, ale i pedagogickou teorii a výzkum. V posledních dvou desetiletích došlo k razantnímu vstupu ekonomických idejí a pojmů do vědy o edukačních procesech. Největší změny pedagogického myšlení proběhly v oblasti teorie a měření kvality a efektivnosti vzdělávání a škol a výsledků vzdělávání.Vztahy mezi světem ekonomiky a vzdělávání se v mezinárodní komunikaci nejčastěji označují výrazem vzdělávání a trh práce (education and labour market).

                    Tento trend se projevil  i v komparativní pedagogice, jak nyní na konkrétních případech objasníme. Když se pokusíme orientovat v nesčetném množství publikací zabývajících se vztahem mezi vzděláváním a trhem práce v komparativním pohledu, můžeme identifikovat tato klíčová témata:

   -    přechod mladých lidí ze škol do zaměstnání

-          nezaměstnanost a její závislost na úrovni vzdělání

-          neúspěšnost ve školním vzdělávání a dopady na hospodářskou sféru

-          ekonomická návratnost vzdělání pro jednotlivce a společnost

Tyto vztahy nyní stručně objasníme. Samozřejmě se budeme zabývat jen těmi problémy, které se vztahují k srovnávání vzdělávacích systémů mezi různými zeměmi – viz též komparativní data v práci Školství na křižovatce(1998).

                   

10. 1   Přechod ze školy do práce

                Ještě před dvěma či třemi desetiletími nebylo spatřováno nic pozoruhodného na tom, když mladí lidé ukončovali vzdělávání na určitém druhu a stupni škol a pak nastupovali do zaměstnání. Jak se ve všech ekonomicky vyspělých zemích postupně zvyšovala míra nezaměstnanosti, a to zejména u absolventů škol, začala se pozornost nejen politiků a ekonomů, ale i komparativních pedagogů zaměřovat na zkoumání právě té etapy života mladých lidí, která leží mezi ukončením školy a nástupem do zaměstnání. Pro tuto etapu a její výzkum se ustálil v mezinárodní odborné komunikaci výraz přechod ze školy do práce (transition from school to work).

                Z dosud provedených komparativních analýz jsou shromážděny  poznatky zejména ke dvěma aspektům přechodu ze školy do práce:

(1) Časový rozsah (z hlediska věku absolventů), v němž se uskutečňuje přechod ze školy do práce (age range of transition from school to work)

Zjišťuje se, že tento přechod může být časově poměrně dlouhý a navíc že se posunuje k stále vyššímu věku absolventů. V dokumentu Education at a Glance: Analysis (1996) jsou publikovány výsledky z komparativního výzkumu 15 zemí OECD, a to s porovnáním let 1984 a 1994 (bohužel data za Českou republiku nejsou zahrnuta): V průměru zemí OECD vstupují dnes mladí lidé do světa práce ve věku kolem 17 let (v 80.letech to bylo kolem 16 let). Tento posun je způsobován tím, že mládež setrvává po delší dobu v sekundárním vzdělávání.

(2) Kombinace studia a pracovního poměru (working while studying)

Důležitou charakteristikou přechodu ze školy do práce je jev, který se vyskytuje v některých zemích – mladí lidé spojují studium a částečný pracovní poměr před tím, než nastoupí do plného zaměstnaneckého poměru. Zvláštní přitom je, že kombinace studia a pracovního poměru se výrazně odlišuje podle regionů: široce  se uplatňuje v západní a severní Evropě, kdežto v jižní Evropě zůstává nízká. Například v roce 1994 téměř 40% mladých Dánů ve věkové skupině 16-19letých spojovala studium a práci,  vysoké zastoupení má tato kombinace také v Nizozemsku, Británii aj. Naopak v Řecku, Itálii, Španělsku, Portugalsku a Francii kombinuje práci a studium pouze 1-4% mladých lidí. To opravňuje k hypotéze, že v zemích sdílejících tradiční “středomořskou kulturu” se nepovažuje za prospěšné či společensky přijatelné, aby ti mladí lidé, kteří studují, současně pracovali. V souvislosti  s tímto jevem vzniká jeden zásadní problém:

Je pro vstup mladých lidí do trhu práce výhodnější:

(1)     tradiční cesta, kdy se mladý člověk nejprve vzdělává ve škole a teprve po jejím ukončení vstupuje do zaměstnání v plném pracovním úvazku,

(2)     nebo je lepší ten způsob (viz Dánsko a další výše zmíněné země), kdy mladí lidé kombinují školu s částečným pracovním úvazkem a přecházejí tak plynule na pracovní trh?

Komparativní výzkumy ukazují, že jednotlivé země se přiklánějí k jednomu z obou přístupů a spatřují  v nich vlastní výhody. Pozitivní stránky prvního přístupu se spatřují v tom, že stále větší kohorty mládeže jsou začleněny do delšího vzdělávání, tím se posouvá okamžik jejich přechodu do práce k vyššímu věku, což má příznivý efekt na míru nezaměstnanosti: Čím déle jsou mladí lidé začleněni ve vzdělávacím systému, tím menší je počet nezaměstnaných mezi mládeží.

            Naproti tomu jako pozitivum druhého přístupu se uvádí to, že při kombinaci studia a částečného pracovního úvazku získávají mladí lidé mnoho pracovních zkušeností předtím, než nastupují do práce v úplném zaměstnání, a snadněji pak nalézají pracovní místo než ti, kdo nemají vůbec žádné pracovní zkušenosti. – Ostatně s tím se nyní střetávají i absolventi českých škol: Zaměstnavatelé preferují při obsazování pracovních míst uchazeče, kteří jsou

poměrně mladí, ale kteří zároveň mají mít za sebou určitou praxi.

            Celkovou situaci v zemích OECD (resp. v 15 srovnávaných zemích podle výše uvedeného pramene) lze vyjádřit následujícím přehledem.

     Jak je vidět, přechod ze školy do práce má variantní cesty, jež se mění také v časovém horizontu 10 let. Například mezi lety 1984-1994 se v průměru zemí OECD podstatně zvýšil rozsah skupiny (A) – ze 49% na 59%, naopak se podstatně snížil rozsah skupiny (C) z 22% na 13%. Tudíž projevuje se tendence k tomu, aby se stále větší počty mladých lidí vzdělávaly, ať už při tom pracují, či se věnují pouze studiu.

Způsoby přechodu mládeže ze školy do práce: země OECD

(A) Většina mladých lidí ve věku 16-19 let patří k těm, kteří studují a nepracují – tato           skupina tvoří 59% dané populace.        

(B) Menší skupinu tvoří ti, kdo jsou zaměstnáni, a současně se vzdělávají – celkem 16%

populace (sem jsou řazeni i ti mladí, kteří procházejí učňovskou přípravou, například

v  Německu).

(C) Část mladých lidí je zaměstnána, ale nevzdělává se či není začleněna do nějaké přípravy -  celkem 13% populace.

(D) Nejmenší skupinu tvoří ti, kdo ani nepracují, ani se nevzdělávají – celkem 12% populace.

10.2  Nezaměstnanost a úrovně vzdělání

Neduh současné civilizace – nezaměstnanost lidí v produktivním věku – má úzký vztah ke vzdělání. To je prokazováno mnoha sociologickými šetřeními ve velkém počtu zemí. V ekonomicky vyspělých zemích se projevuje univerzální trend:

            Nejvyšší nezaměstnanost postihuje občany, kteří mají nejnižší úroveň dosaženého vzdělání nebo jsou bez kvalifikace; se zvyšující se úrovní dosaženého vzdělání se nezaměstnanost lidí snižuje.

            Je možno k tomu uvádět řadu zjištění. Například pro země OECD je doloženo, že v celkové populaci osob produktivního věku (25-64 let) existují tyto průměrné proporce nezaměstnaných podle vzdělanostní úrovně:

-          osoby bez vyššího sekundárního vzdělání 10,1% nezaměstnaných

-          osoby s vyšším sekundárním vzděláním 7,0% nezaměstnaných

-          osoby s neuniverzitním terciárním vzděláním 506% nezaměstnaných

-          osoby s univerzitním terciárním vzděláním 4,0% nezaměstnaných

Tato data (uvedená podle Education at a Glance: OECD Indicators 1997, 1997) sice vyjadřují celkový průměr zemí OECD z Evropy a jiných částí světa, avšak i v jednotlivých zemích je situace shodná s uvedeným univerzálním trendem: Ať jde o země s relativně nízkou mírou nezaměstnanosti (Rakousko, Švýcarsko, Austrálie aj.) nebo o země s relativně vysokou mírou nezaměstnanosti (Španělsko, Polsko, Irsko aj.), všude se projevuje tatáž významná závislost mezi nezaměstnaností a úrovní dosaženého vzdělání lidí.

            Komparativní pedagogické analýzy se samozřejmě o tuto problematiku rovněž zajímají, avšak soustřeďuje se ponejvíce na dvě skupiny subjektů, u nichž je fenomén nezaměstnanosti zvlášť tíživý: jednak skupina mládeže všeobecně, jednak skupina představovaná absolventy různých druhů a stupňů škol. K oběma těmto skupinám subjektů vzdělávání byly provedeny určité mezinárodní komparace míry nezaměstnanosti, v rámci projektů OECD, Evropské unie aj., z nichž některé zahrnují i Českou republiku. Protože nezaměstnanost se nyní významně zvyšuje i v české společnosti, jsou pro nás mezinárodní komparace v této oblasti nepochybně užitečným zdrojem poznatků. K tomu také zaměřujeme následující výklad.

10.3  Nezaměstnanost a vzdělání mládeže: mezinárodní komparace

Z hlediska pravděpodobnosti získat trvalé zaměstnání představuje mládež ve všech vyspělých zemích rizikovou skupinu. Je tomu tak proto, že zaměstnavatelé vyžadují u nově přijímaných pracovníků nejen příslušnou kvalifikaci, ale také určité pracovní zkušenosti, které mladí lidé většinou nemají. Je proto pochopitelné, že míra nezaměstnanosti mládeže je vyšší než nezaměstnanost v celkové populaci osob produktivního věku. To platí ve všech zemích, včetně České republiky. Tak například v roce 1994 činila obecná míra nezaměstnanosti v České republice 3,9%, avšak ve věkové skupině 15-19letých dosáhla 12,1% (Statistická ročenka České republiky,1994).

            V mezinárodní komparaci zemí OECD se ve skupině mládeže (vymezené široce jako věková skupina 15-29letých) zřetelně projevují dvě tendence:

(1)     První tendence je shodná s univerzální tendencí celkové populace: Čím vyšší úroveň dosaženého vzdělání mladých lidí, tím vyšší je i šance zařadit se do pracovního trhu a vyhnout se nezaměstnanosti. Ve všech zemích je nejvíce nezaměstnaných mladých lidí mezi těmi, kdo mají nízkou úroveň vzdělání.

(2)                 Druhá tendence se projevuje v závislosti na věku mladých lidí: Čím nižší je věk mladých lidí, tím více jsou postiženi nezaměstnaností; s přibývajícím věkem se zvyšuje zaměstnanost, a to ve všech vzdělanostních skupinách.

Ve vyspělých zemích tak vzniká jakýsi bludný kruh, pokud jde o úroveň vzdělání a vztahu zaměstnanost/nezaměstnanost mládeže: Požadavky trhu práce na úroveň vzdělání nově přijímaných pracovníků se stále zvyšují => v důsledku toho stále větší počty mládeže se snaží dosáhnout vyššího vzdělání => tím se zvyšuje počet absolventů, a tedy i konkurence na trhu práce a snižují se či stagnují šance mladých lidí získat zaměstnání.

            Z toho vyplývá, že samotné vzdělání, resp. dosahování vyšších úrovní vzdělání, není samo o sobě lékem proti nezaměstnanosti mládeže. To ostatně rozpoznávají také experti OECD, kteří konstatují: I když vyšší úrovně vzdělání mohou zlepšovat vyhlídky na získání zaměstnání, snižování nezaměstnanosti mezi mládeží bude pravděpodobně záviset na zásadnějších opatřeních pro zdokonalování ekonomiky té které země.

            Časová vzdálenost mezi absolvováním školy a získáním zaměstnání se sleduje v mezinárodních komparacích poměrně často. Zájem o tuto charakteristiku je dán tím,  že celkový údaj o počtech nezaměstnaných absolventů nevypovídá o tom, zda jde o okamžitou nezaměstnanost následující hned po ukončení školy, nebo o dlouhodobou nezaměstnanost absolventů (všeobecně se nezaměstnanost považuje za dlouhodobou, pokud trvá 12 a více měsíců). Vedle toho je potřeba znát také to, jak se v těchto časových horizontech chovají absolventi z jednotlivých úrovní a oborů vzdělávání – jsou například dlouhodobou nezaměstnaností postihováni absolventi všech oborů rovnoměrně, nebo rozdílně?

            Na základě tohoto vymezení se sleduje, jaké jsou počty zaměstnaných a nezaměstnaných absolventů jednak 1 rok po ukončení školy, jednak 5 let po ukončení školy.

            Nezaměstnanost absolventů s nejnižší úrovní vzdělání zůstává relativně vysoká ve  většině zemí jak po 1 roce, tak po 5 letech. Naopak absolventi s nejvyšší úrovní vzdělání (vysokoškolské univerzitní i neuniverzitní vzdělání) mají po 5 letech relativně nejnižší nezaměstnanost. Dosti podobný obraz se projevuje i v jiných zemích. V České republice se dlouhodobá nezaměstnanost absolventů s různou úrovní vzdělání rovněž sleduje a byly publikovány informace, jež zmíněnou mezinárodní tendenci mohou ilustrovat českými daty: ministerstvo školství publikuje přehled  Uplatnění absolventů škol na trhu práce(1997). Sledují se počty nezaměstnaných absolventů jednotlivých druhů škol, a to:

-          nově nezaměstnaní absolventi

-          celkový počet nezaměstnaných absolventů (tj. ti, kdo v souhrnu neodpracovali dva roky po ukončení školy). Z těchto dat se potvrzuje, v obou sledovaných skupinách, shodná tendence jako v zahraničí.

(3)     Konečně je třeba brát v úvahu oborovou strukturu nezaměstnaných absolventů: Trh práce ve všech zemích reaguje velmi rychle na poptávku po pracovních silách s určitou kvalifikací či s určitým širším oborem vzdělání. V důsledku toho mohou absolventi některých oborů vzdělávání, resp. některých druhů škol, získat pracovní místo poměrně snadno a rychle, jiní absolventi obtížně a po dlouhé době. Jde o zásadní otázku, zda absolvování studia určitého typu snižuje, či zvyšuje šance k získání zaměstnání.

K této záležitosti jsou k dispozici určitá komparativní data ze zemí OECD – viz tabulka.V této tabulce jsou země rozděleny do skupin podle toho, zda v nich většina mládeže absolvuje všeobecné sekundární vzdělávání, nebo odborné sekundární vzdělávání, a v druhém případě ještě podle toho, zda šlo o profesní přípravu učňovskou, anebo o profesní přípravu ve školách. Je to tedy přesně to rozlišení typů sekundárního vzdělávání, jejichž přednosti a nevýhody se diskutují i u nás.

Nezaměstnanost mládeže v závislosti na typu absolvovaného sekundárního vzdělávání (pramen: data Education at a Glance: Analysis, 1996)

Typ sekundárního vzdělávání                                   Nezaměstnanost(A)       Koeficient(B)

                                                                                             v %

- Země s převažující účastí mládeže

   ve všeobecném vzdělávání                                                 14-45                         1,8-4,1

   (Řecko ,Španělsko, Kanada, USA aj.)

-          Země s převažující účastí mládeže

-          v odborném vzdělávání:

(a)     hlavně profesní příprava učňů                                      

(Německo, Švýcarsko, Rakousko aj.)                             5-11                          0,9-2,0  

(b)     hlavně profesní příprava ve školách

(Nizozemsko, Francie, Itálie aj.)                                     9-32                         1,5-4,0

______________________________________________________________________Nezaměstnanost (A) = míra nezaměstnanosti (v %) ve věkové skupině 15-24letých,

koeficient (B) = poměr nezaměstnanosti (A) k celkové míře nezaměstnanosti produktivního obyvatelstva země (25-64 let), například je-li (B) = 4,0 znamená to, že nezaměstnanost mládeže (A) dosahuje čtyřnásobku celkové míry nezaměstnanosti obyvatelstva země.

         Tato tabulka vypovídá o tom, že jednotlivé země dosahují odlišnou míru nezaměstnanosti mládeže (A), a odlišný poměr této části nezaměstnanosti k celkové nezaměstnanosti produktivního obyvatelstva (B) v závislosti na tom, jaké počty mládeže jsou v zemi připravovány v určitých typech sekundárního vzdělávání:

              Nejnižší nezaměstnanost mládeže mají země, v nichž se mladí lidé připravují převážně v odborném typu vzdělávání, a to hlavně v učňovských programech profesní přípravy; naopak nejvyšší nezaměstnanost mládeže dosahují země uplatňující převážně všeobecný typ sekundárního vzdělávání.

              S tím je v souladu i důležité zjištění z výzkumu sledujícího přechod mládeže ze školy do zaměstnání (projekt realizovaný Národním vzdělávacím fondem, 1997-1998). Jeho součástí je sociologický výzkum uplatnění absolventů škol na trhu práce a mimo jiné se konstatuje: U středoškoláků mají největší problémy absolventi gymnázií (zejména chlapci), z nichž bylo 16% nezaměstnaných.

             Jistě je to také varovný signál vůči těm hlasům u nás, které apelují na radikální zvyšování počtu studujících v gymnáziích a snižování počtu mladých lidí v učňovské přípravě.

        Je učňovská příprava ekonomicky výhodná?

     Jak jsme se již zmínili, u nás se vedou diskuse o tom, zda český vzdělávací systém má nadále podporovat odborné vzdělávání ve formě učňovské přípravy pro určité profese – nebo zda má tuto přípravu stále více omezovat. Tento spor je také často prezentován v médiích, kde se konfrontují odlišné názory. Tak například v jistém článku se uvádějí tato protichůdná stanoviska:

     Ministr školství poukazuje na to, že není žádoucí učňovské školství omezovat, nýbrž spíše přizpůsobovat je podle požadavků na trhu práce: V podstatě jde o koncepci pro učňovské školství: Potřebujeme a budeme potřebovat řemeslníky, vysoce kvalifikované lidi, kteří umějí zámečničinu či sváření. Chceme také prosadit, aby se v učňovské přípravě neprováděly příliš úzké specializace, ale aby tato příprava měla též široký všeobecný základ.

              Naproti tomu někteří odborníci z vysokých škol apelují na to, aby se vehementně rozšiřovalo všeobecné vzdělávání na gymnáziích a utlumovala se učňovská příprava, a to až do takovéto krajnosti: Dokonce si myslím, že by se u nás mělo zavést povinné střední vzdělání pro všechny, čímž bychom statisticky ulevili nezaměstnanosti v nejmladších věkových skupinách.

Celkový závěr je jednoznačný: V současných vyspělých ekonomikách je učňovství spojeno s ekonomickými výhodami, především jako zdroj stabilnějšího zaměstnání pro mladé muže…Mezinárodní komparace poskytují ekonometrické důkazy o tom, že učňovství zvyšuje šance mladých lidí na zaměstnání a je v tomto smyslu výhodnější než odborné vzdělávání probíhající jen ve škole.

           

Na závěr tohoto výkladu o vztazích mezi vzděláním a zaměstnaností/nezaměstnaností mládeže je nutno uvést ještě to, co zůstává ve statistikách ekonomů i ve výkladech pedagogů opomíjeno: Jakkoliv jsou údaje o nezaměstnanosti mládeže v jednotlivých zemích hrozivé, nelze přehlížet skutečnost, že určitý podíl na obecné míře nezaměstnanosti, stejně  jako na specifické míře nezaměstnanosti mládeže, vytvářejí ti lidé, kteří se záměrně stávají nezaměstnanými a status nezaměstnaného občana jim vyhovuje. Tato sociální skupina je zatím málo popsána a objasněna, ale některé poznatky o ní byly publikovány:

                Ve většině vyspělých zemí – a také v České republice – jsou sociální podpory pro nezaměstnané natolik velkorysé, že umožňují některým lidem přežívat buď zcela bez práce nebo v kombinaci s prací “načerno”. Tito lidé proto legální zaměstnání ani nevyhledávají.

                 Ve Finsku se podařilo identifikovat skupinu nazvanou vyznavači subkultury nezaměstnanosti (Puuronen,1997), která je charakterizována takto:

            Vyznavači subkultury nezaměstnanosti působí jako mimozemšťané, s kterými se nedaří komunikovat a najít společnou řeč. Práce a zaměstnání je jim překážkou pro jejich způsob života. Tito lidé využívají finanční pomoc rodičů, partnerů, příbuzných a také státu – prostřednictvím sociální péče. Finanční příjem z případného zaměstnání se nevyrovná hodnotám, které sdílejí lidé v určité malé komunitě s touto subkulturou. Je zbytečná námaha a úsilí pracovníků úřadů práce nabízet jim pracovní příležitosti.

       Připomínáme zde tuto skutečnost z toho důvodu, že statistiky o počtech nezaměstnaných mladých lidí je nutno brát jak v českém prostředí, tak při mezinárodní komparaci s určitou opatrností. Proto také výše objasňovaná závislost mezi úrovní vzdělání a nezaměstnaností mládeže má určité limity.

    11.  “Školní neúspěšnost” v mezinárodní komparaci

    I při snaze po neutrálnosti srovnávání vzdělávacích systémů byla donedávna téměř výhradní pozornost věnována jejich pozitivním stránkám a výsledkům; negativní vlastnosti systémů byly spíše přehlíženy. V posledních několika letech se však situace změnila a předmětem zkoumání v mezinárodní komparaci vzdělávacích systémů se stala  i problematika školní neúspěšnosti.

                Co je to vlastně “školní neúspěšnost” v komparativní interpretaci?

                V pedagogické a pedagogicko-psychologické teorii zakotvil pojem školní neúspěšnost  ve významu individuálního selhávání žáků vůči požadavkům školy: Jde o selhávání žáka či studenta v podmínkách školního edukačního prostředí, což se projevuje špatným prospěchem jednotlivce, jeho negativními postoji k vlastnímu učení, ke vzdělávání a škole vůbec, k učitelům aj.

                V komparativní pedagogice je školní neúspěšnost (failure at school; educational failure) chápána nejen z hlediska jednotlivce, ale na sociální úrovni. Aby totiž mohla být školní neúspěšnost srovnávána na mezinárodní úrovni, operují komparativní analýzy se skupinami subjektů vzdělávání, a nikoliv s jednotlivými subjekty, jakožto nositeli daného jevu, a používají soustavu měřitelných ukazatelů. Podívejme se proto nejdříve na to, kterými ukazateli je školní neúspěšnost definována.

11.1  Ukazatele školní neúspěšnosti v zemích Evropské unie a OECD

                Ve vzdělávací politice zemí Evropské unie se školní neúspěšnost chápe nejen jako psychologický a sociální fenomén, ale především jako faktor ekonomický: Žáci, kteří jsou ve škole neúspěšní, mívají potíže se získáváním profesní kvalifikace, obtížněji nalézají zaměstnání, zatěžují státní rozpočet čerpáním podpor v nezaměstnanosti aj. V letech 1995-1998 byl prováděn srovnávací výzkum ve třinácti zemích Evropské unie. Součástí výzkumu byla identifikace 6 ukazatelů používaných k vyjádření školní neúspěšnosti:

- Předčasné ukončení vzdělání

- Opakování ročníku

- Absence: Tento jev je častý ve velkých městech a v sociálně znevýhodněných oblastech.

- Neúspěšnost při hodnocení výkonů během školního roku: Případy, kdy žáci neuspívají např. při pololetním nebo čtvrtletním hodnocení

- Nedostatečná úroveň vzdělání: Tento indikátor postihuje školní neúspěšnost v těch systémech, v nichž se na základě závěrečného hodnocení získává možnost přístupu k dalšímu studiu nebo se tato možnost ztrácí.

- Výkony nedostačující k získání závěrečného certifikátu: V některých systémech se neúspěšným absolventům povinného vzdělávání vydává namísto závěrečného vysvědčení pouze osvědčení o ukončení tohoto vzdělávání.

                Na míru školní neúspěšnosti v populaci českých žáků základní školy se dá usuzovat z ukazatelů:

- počet žáků opakujících ročník;

- počet žáků, kteří dokončili školní docházku v nižším než  9. ročníku.

                V pojetí OECD se za nejdůležitější projev školní neúspěšnosti považuje to, že vzdělávací systémy některých zemí produkují poměrně významné počty žáků s nízkými vzdělávacími výsledky (under-achievers). Protože tento fenomén zasahuje svými důsledky do ekonomické sféry, je jeho měření věnována intenzivní výzkumná pozornost.

                Nízké vzdělávací výsledky žáků

                Mezi žáky téhož věku či ročníku školy bývají velké rozdíly v učebních výkonech, jak se to odráží v prospěchu žáků. Vždy se vyskytují žáci s vynikajícími, nadprůměrnými výkony, a naproti tomu žáci s podprůměrnými až nedostatečnými výkony a prospěchem. Ti jsou v mezinárodní pedagogické terminologii označováni jako under-achievers nebo low achievers - tedy “žáci s nízkým prospěchem”.

            Pro země OECD je nízký vzdělávací výsledek (low achievement) definován jako takový počet bodů v příslušných testech, který je o nejméně jednu směrodatnou odchylku nižší než mezinárodní průměr. Tato kvantitativní charakteristika pokrývá zhruba 15% žáků s nejnižšími výkony v testech a může být chápána jako symptom školní neúspěšnosti.

                Podívejme se nyní prostřednictvím tohoto indikátoru na situaci v zemích OECD, včetně České republiky. Zaměříme se přitom na data charakterizující populaci 14letých žáků a jejich vzdělávací výsledky v matematice a přírodovědných předmětech. (V tabulce označujeme nízké vzdělávací výsledky zkratkou LA - low achievement.)

                Žáci s nízkými vzdělávacími výsledky v zemích OECD

Malá proporce (LA)

Matematika

Přírodní vědy

-pod 10%

Belgie (vlámská)

Belgie (vlámská)

 

Česká republika

Česká republika

 

Francie

Rakousko

 

Korea

Japonsko

 

Švýcarsko

Švýcarsko

 

 

Maďarsko

 

 

Korea

-pod 5%

Japonsko

 

 

 

 

Vysoká proporce (LA)

 

 

-nad 20%

Anglie

Francie

 

Řecko

Řecko

 

Island

Portugalsko

 

Španělsko

 

 

USA

 

-nad 30%

Portugalsko

Belgie (frankofonní)

 

 

Dánsko

V některých zemích je třeba brát v úvahu multietnickou strukturu populace (např. ve Francii s vysokým podílem žáků z rodin neevropských imigrantů), která způsobuje nepříznivé skóre ve vzdělávacích výsledcích. Český vzdělávací systém produkuje podle uvedených měření relativně malé počty žáků s nízkými vzdělávacími výsledky, a to jak v matematice, tak v přírodovědných předmětech.

                Jaké jsou příčiny způsobující velké proporce neúspěšných žáků v některých zemích? Podle analýz provedených experty OECD tu jde o různé faktory, zejména: znevýhodněné sociokulturní prostředí v rodinách neúspěšných žáků; jazykové problémy žáků z rodin imigrantů pocházejících z lingvisticky odlišných zemí (to se týká zvláště evropských zemí s velkým počtem imigrantů z Afriky či Asie  - např. ve Francii, Anglii; nebo Střední Ameriky - USA).

                Nedokončované povinné vzdělávání a problém mládeže bez kvalifikace

                V Evropské unii stejně jako v širší skupině zemí OECD přetrvává další tíživý problém vázaný na školní neúspěšnost: Část mládeže nedokončuje ani povinné školní vzdělávání, opouští předčasně školu a nezískává žádnou kvalifikaci. To vede k vysoké nezaměstnanosti u této části mládeže, jež se stává okrajovou společenskou skupinou s různými negativními vlastnostmi (kulturní zaostávání, kriminalita aj.). Samozřejmě na těchto důsledcích se nepodílí pouze školní neúspěšnost, ale její vliv je považován za značný.

                Nedokončené vzdělávání, resp. předčasný odchod ze školy (drop out), je pro komparativní účely měřen:

                (1) indikátorem, jenž je naplňován daty o počtech žáků, kteří nejsou zapsáni ve školním vzdělávání ve věku povinné školní docházky, event. paralelními daty vztaženými k vyšším úrovním vzdělání;

                (2) speciální indikátor je používán pro mezinárodní komparaci vzdělávacích systémů na terciární úrovni, a to podle počtu studentů, kteří nedokončují vysokou školu, resp. “odpadají” v jednotlivých fázích studia.

                Počet žáků nedokončujících finální ročník povinného vzdělávání v některých   zemích OECD

Země

Věk pro ukončení

povinného vzdělávání (A)

Podíl žáků nezačleněných do vzdělávání ve věku (A)

Nový Zéland

16

0,1

Česká republika

15

1,3

Švýcarsko

15

2,5

Švédsko

16

3,0

Francie

16

3,9

Dánsko

16

6,2

Portugalsko

14

10,7

Maďarsko

16

11,8

USA

17

21,4

Turecko

14

44,3

Mexiko

15

48,0

Průměr zemí (N = 26)

15 - 16

11,5

Protože délka povinné školní docházky je v jednotlivých zemích odlišná a žáci ji mají dokončovat v rozdílném věku, není korektní srovnávat mezi různými zeměmi počet mladých lidí nezapsaných ve výstupním ročníku povinného vzdělávání (students net enrolled at final legal compulsory schooling): Lze totiž předpokládat, že čím je delší doba povinného vzdělávání, tím také vzrůstá pravděpodobnost, že ji určitá část mládeže nedokončuje.

Z tohoto důvodu se jeví adekvátní srovnávat navzájem jen ty země, které mají shodnou délku povinné školní docházky. Český vzdělávací systém proto používá indikátor zjišťující počet žáků dokončujících povinnou školní docházku v nižším než finálním ročníku  základní školy, nelze jej ovšem srovnávat se zahraničními daty.

11.2    Školní neúspěšnost v sekundárním vzdělávání v USA

               

                Když v roce 1991 vystoupil prezident USA G. Bush s proslulým programem na zlepšení školství nazvaným America 2000, byl mezi nejdůležitějšími strategickými cíly též požadavek zvýšit počet absolventů středních škol a snížit odpadávání studentů během studia. Nedokončování školy - označované v americké i mezinárodní terminologii výrazem drop-out (doslova: odpadnutí, zběhnutí), resp. drop-outs (odpadlí studenti) - je skutečně jedním

z velkých problémů sekundárního a terciárního školství v USA.

                Vyšší střední škola (senior high school) v USA je ve své typické podobě 3-4 letá vzdělávací instituce. Je určena pro mládež ve věku 16-18 let, zajišťuje jednak všeobecné vzdělávání , jednak odborné vzdělávání - k tomu slouží obsahová diferenciace na různé větve, umožňující přípravu na další vzdělávání či na povolání. Mezi středními školami v USA jsou ovšem značné rozdíly v kvalitě poskytovaného vzdělávání a mnohé tyto školy zůstávají svou úrovní za evropskými středními školami.

                Absolventi high school zaostávají ve svých znalostech jak za evropskými, tak za japonskými studenty vyšších středních škol.  To se projevilo znovu v nedávném výzkumu,

v němž byly testovány znalosti a dovednosti studentů posledních ročníků středních škol

v matematice a přírodovědných předmětech. Ukázalo se mimo jiné, že studenti amerických středních škol dosahují nižších výsledků v těchto předmětech než čeští středoškoláci, a to nejen v “akademickém programu” (čeští studenti gymnázia), ale i v “učňovském programu” (čeští učni v SOU). Čeští středoškoláci dosáhli těchto lepších výsledků než jejich američtí vrstevníci nejen celkově, ale i jak pokud jde o chlapce, tak pokud jde o dívky.

                Statistiky nezaměstnanosti ukazují, že mezi nezaměstnanými mladými lidmi je více než dvojnásobný počet těch, kdo nedokončili středoškolské studium, ve srovnání s absolventy tohoto studia. Za odpadlé studenty jsou považováni ti mladí lidé, kteří jsou ve věku 16-24 let, nejsou v říjnu běžného roku zapsáni v 10.-12. ročníku střední školy a předtím nedokončili střední školu. Míra odpadání ze středoškolského studia v USA je vskutku obrovská: V letech 1989-1992 se pohybovala celkově kolem 12,5% dané věkové skupiny. Míra odpadání souvisí s některými socioekonomickými a demografickými rozdíly. Největší diference jsou mezi studenty z rodin s různými příjmy: Studenti z rodin s nízkými příjmy projevují podstatně vyšší míru odpadání ze studia (26,5%) než studenti s vysokými příjmy(2,7%). Dále jsou zjištěny rozdíly rasové a etnické: Nejvyšší míra odpadání se projevuje u studentů hispánského etnika (35,3,%) a u černochů (13,6%), kdežto nižší u studentů-bělochů (8,9%). Nejmenší odpadání vůbec se vyskytuje u studentů asijského původu (Číňané, Vietnamci aj.). Nejčetnější důvody odpadání: vysoká proporce neprospívajících či vyloučených studentů, těhotenství dívek, nutnost pracovat aj.

11.3  Nedokončování studia v terciárním vzdělávání

                Se vzrůstajícími počty studentů v terciárním vzdělávání stoupá i míra odpadávání studentů v průběhu tohoto vzdělávání. Odpadávání studentů v terciárním vzdělávání je velmi odlišné v jednotlivých zemích: ve Spojeném království dosahuje 6-13%, v Dánsku 23%,

v Itálii dokonce 64%. Nejnižší míru odpadávání studentů mezi vyspělými zeměmi má Japonsko. Ovšem tyto údaje nejsou plně srovnatelné, protože pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých institucí terciárního vzdělávání.

                Výzkumné centrum univerzity Univerzity of Minnesota, Minneapolis monitoruje průběžně různé charakteristiky svých studentů, mimo jiné též:

-retention rate - míra udržení se ve studiu (počet studentů, kteří vstoupili na univerzitu a byli zapsáni i v následujícím roce na některém oboru studia);

-graduation rate - míra graduování (počet studentů absolvujících studium udělením příslušné hodnosti, v kterékoliv době následující po vstupu do studia).

Ve výzkumné zprávě se uvádějí tato zjištění o bakalářském studiu: Míra udržení se ve studiu kolísala mezi 75-89% v průběhu let 1982-1992; Míra graduování kolísala mezi 33-46%. To znamená, že více než polovina studentů, kteří zahajovali bakalářské studium, jej nedokončovala. Jako hlavní příčina nízké míry dokončování studia se uvádí to, že naprostá většina studentů (83%) souběžně se studiem pracovala, a to v průměru 18 hodin týdně. Studenti tak strávili více času týdně na práci než na studiu (15,8 hodiny) a na účasti na přednáškách a seminářích (12,4).

Jak se projevuje školní neúspěšnost ve vysokoškolském vzdělávání

v České a Slovenské republice?

                               Bylo by užitečné, kdybychom mohli porovnat míru nedokončování studia, resp. počet odpadajících studentů, na vysokých školách v České republice se zahraniční situací. To se bohužel nedá provést, neboť publikované české statistické přehledy v současnosti neuvádějí počet odpadajících studentů na vysokých školách. K dispozici jsou jen údaje charakterizující situaci v předchozích letech. Statistiky Ústavu školských informací až do roku 1990 informují o dvou parametrech v této oblasti: jednak o počtech studentů, kteří nedokončili studium v termínu, a jednak o počtech vysokoškolských studentů, kteří opakovali některý ročník.

- Podíl studentů českých vysokých škol, kteří opakovali ročník

- 1641, tj. 2,1%      v roce 1978 (denní studium)

- 3801, tj. 4,3%      v roce 1988 (denní studium)

- 3236, tj. 3,3%      v roce 1990 (denní studium)

Ve všech letech, kdy byl počet opakujících studentů na českých vysokých školách evidován, bylo nejvíce opakujících vždy v prvním ročníku a k nejvyšším ročníkům tento počet klesal. Poslední publikovaná statistika se vztahuje ke školnímu roku 1990/91, kdy opakování ročníku na českých vysokých školách (denní studium) mělo následující strukturu:

- 74% mužů a 26% žen;

- 40% studentů opakovalo 1. ročník;

- 59% opakujících bylo v technických školách.

V současné době se údaje tohoto druhu v České republice nepublikují. Nemůžeme tedy u nás usuzovat ani na míru odpadání, ani na podíl studentů opakujících 1. ročník. Na rozdíl od toho na Slovensku průběžně evidují a publikují v oficiálních statistických ročenkách údaje o počtech studentů, kteří na vysokých školách opakují ročník To umožňuje sledovat, jaký trend tento parametr nabývá v polistopadovém období, od roku 1990 do současnosti.

Počet opakujících studentů ve vysokých školách na Slovensku

Rok

Počet opakujících / žen

Podíl opakujících / žen ze všech studentů v %

1990

1409 / 370

2,6 / 0,7

 

1993

1717 / 493

2,9 / 0,8

 

1994

2027 / 732

3,0 / 1,0

 

1995

2019 / 702

2,7 / 0,9

 

1996

2358 / 729

3,0 / 0,9

 

1997

2948 / 966

3,5 / 1,1

 

Ačkoliv se počet vysokoškolských studentů (v denním studiu) na Slovensku mohutně zvýšil (o 56%), podíl opakujících v celkovém počtu studentů se udržuje relativně nízký a stabilní - pohybuje se kolem 3%, což je v mezinárodním srovnání velmi nízký podíl. Podobná česká data nejsou k dispozici, avšak pokud by se v českém systému vyskytovaly obdobné poměry jako ve slovenském systému ( což lze hypoteticky předpokládat), pak by počet opakujících studentů na českých vysokých školách mohl být odhadován asi na 3,5%, tj. 6100 studentů

12.  Rodiče a školy: problémy a trendy kooperace

Vztah mezi rodiči či rodinami a školami procházel v historii dosti kontrastním vývojem. Před několika desetiletími se u nás prosazovalo mínění o nutné spolupráci školy s rodinami žáků. Později se u nás od tohoto pojetí opustilo, a naopak se proklamoval názor o nevhodnosti zasahování rodičů do práce škol. Podle tohoto přístupu by se měla škola – jakožto instituce s kvalifikovanými odborníky pro vzdělávací činnost – sama umět postarat o veškerou přípravu dětí pro další vzdělávání a měla by být schopna to zvládnout v době vyučování tak, aby ani děti, ani rodiče nebyli doma příliš zatěžováni školními záležitostmi, což se týkalo i učení dětí doma atd.

      Ani jeden z obou přístupů ve své extrémní podobě se u nás neprosadil. Mezitím se na Západě vyvíjel trend ve směru spíše k prvnímu z uvedených přístupů, tj. ke komunikaci a spolupráci mezi rodinami a školami.

       Dnes je však u nás situace v této oblasti charakterizována tak, že úroveň  komunikace a spolupráce mezi školou a rodičovskou veřejností není  v současné době příliš uspokojivá, neboť existuje bariéra v komunikaci mezi školou a rodinou zaviněná zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu.

     Vzájemné vztahy, komunikace a kooperace mezi rodiči a školami, se jeví natolik důležitými, že se staly předmětem zvláštní oblasti interdisciplinárního výzkumu: v zahraničí je označována nejčastěji jako research on parent involvement – výzkum angažovanosti, spoluodpovědnosti rodičů. Zaměřuje se na velice praktické záležitosti jako např. na vliv výchovných stylů rodičů na prospěch jejich dětí ve škole, na spolupráci učitelů a rodičů v mimoškolních programech vzdělávání dětí, na asistence rodičů při vyučování ve škole aj.

V této oblasti se angažuje také Evropská asociace rodičů (EPA – European Parents‘ Association ), která se snaží propojovat proklamace vzdělávací politiky o právech rodičů ve vztahu ke škole s výzkumnými poznatky o faktické kooperaci rodičů a škol v jednotlivých zemích.

12.1  Vliv rodičů na školy v různých zemích

Obecně je sdílen názor, že rodiče a školy nežijí navzájem v izolaci, nýbrž že určité vztahy, spoje, či dokonce závislosti mezi nimi vždy existují. Málo je však známé, jakého druhu a intenzity tyto relace fakticky jsou.

Vývoj lidské civilizace vymezil postupně tři základní role – pokud jde o institucionální edukaci dětí – pro rodiče ( faktické či zástupné ).

· rodiče jako edukátoři

· rodiče jakožto klienti vzdělávacích institucí

· rodiče jakožto participanti v ovlivňování vzdělávacích institucí

Pokud jde o první roli, zejména u dětí v období povinné školní docházky se očekává, že edukační role rodičů je v některých směrech nenahraditelná, tj. nemůže být zvládnuta pouze školou ( např. v předávání hodnotových vzorců či sociálních postojů aj. ).

Role rodičů jakožto klientů vzdělávacích institucí začala být uvědomována až během posledních několika let, avšak nabývá na stále větší významnosti, a to zvláště v rámci snah o zkvalitnění a zprůhlednění činnosti škol. V zahraničí a nyní i u nás se prosazuje tzv. akontabilita ve vzdělávání: Školy mají projevovat svou zodpovědnost vůči svým klientům, tj. především rodičům, kteří jim svěřují děti do edukační péče.

Třetí role rodičů – jakožto participantů v ovlivňování škol – je vlastně syntézou obou předchozích:  Jde v ní o to, aby rodiče mohli využívat a skutečně využívali svá práva týkající se působení na školy  a na lokální i státní školskou politiku. K tomu dnes většina zemí – včetně České republiky – vytvořila legislativní podmínky, zejména prostřednictvím zákonů či předpisů o školských radách.

Základní premisou je v této oblasti kvalita vztahů mezi rodinami a školami. Dobrý vztah mezi rodinou a školou je dnes důležitým předpokladem úspěšnosti školní socializace dítěte a do značné míry i úspěšnosti jeho socializace vůbec.

Legislativní opatření pro participaci rodičů v zahraničí

     Individuální práva rodičů zahrnují především právo rodičů na svobodnou volbu školy pro jejich děti. Přitom ve většině zemí platí, že tato volba je omezena místem bydliště

( pokud jde o veřejné školy ), v některých zemích mohou rodiče dát své dítě do kterékoliv školy neomezeně ( tak je tomu i v České republice: omezení  může být dáno počtem míst, kdy přednost mají děti z daného okresu ). K individuálním právům rodičů patří také právo na informace o výsledcích vzdělávání jejich dětí, event.  i na informace o vnitřní organizaci školy, jejím řízení a hospodaření.

         Kolektivní práva rodičů se týkají jejich zastoupení v řídících  či poradních orgánech školství. Toto zastoupení může být na úrovni národní. Všeobecně lze konstatovat, že zatímco individuální práva rodičů jsou ve většině demokratických zemí dosti shodná, výraznější odlišnosti jsou v kolektivních právech rodičů: Ve většině zemí jsou tato kolektivní práva legislativně zajišťována na úrovni škol a obcí, kdežto jen několik zemí umožňuje účast rodičů v řízení školství také na střední úrovni ( regionální ) nebo centrální ( národní ) úrovni. K těmto zemím patří například Norsko, Švédsko a Německo, kde mají rodiče zastoupení na všech úrovních řízení školství.

     Další rozdíly mezi zeměmi existují v tom,  jaké pravomoci jsou udělovány rodičům zastoupených v orgánech řízení školství. Ve většině zemí jde o pravomoci vztahující se  k poradní a rozhodovací činnosti na úrovni škol. To se týká např. rozhodování  o organizování mimoškolních aktivit školy, kontroly výdajů apod. Avšak k rozhodování o klíčových záležitostech celkového vývoje a fungování na národní/centrální úrovni už zákonné úpravy ve většině zemí neposkytují rodičům pravomoci.

Česká republika zůstává pozadu za zeměmi Evropské unie a některými dalšími v tom, že její legislativní úprava  se vztahuje jen k pravomocím rodičů na školní úrovní, kdežto na vyšších úrovních řízení škol/školství nejsou čeští rodiče spoluúčastni ani pokud jde o rozhodování, ani pokud jde o poradní činnost. To je nejspíše důsledek celkově nízké zaangažovanosti rodičů na problémech vývoje českého vzdělávání, protože si nedokázali vynutit legislativně založené pravomoci k ovlivňování školství na národní úrovni. Je nutno ovšem zdůraznit, že mezi legislativní úpravou a reálnou participací rodičů při ovlivňování škol existuje v zemích větší či menší nesoulad. Jinak řečeno – ne vše, co je právně vymezeno, skutečně funguje v praxi.

Francie

Francie je zemí s výrazně centralizovaným řízením vzdělávacího systému, tj. stát a jeho orgány si zachovávají vliv na rozhodování fungování školství. Proto je překvapující, že se ve Francii zároveň vyvinula situace, kdy rodičovské organizace mají spoluúčast na řízení škol

( i když většinou ve funkci poradní ), a to nejen na úrovni jednotlivých škol a obcí, ale i na úrovni okresů, regionů a celého státu. Francouzští rodiče mohou být zastoupeni

( prostřednictvím svých volených zástupců ) jak ve školských radách primárních a sekundárních škol, tak ve vyšších orgánech.

Ani ve Francii, kde se rodičovské asociace dostávají často do sporu s vládou a školskou administrativou, nepůsobí rodiče ve směru nějakých radikálních změn vzdělávacího systému. Jedním důvodem je skutečnost, že rodičovské představy o fungování škol jsou z větší části odvozeny z jejich vlastní zkušenosti ze školy tak před dvaceti lety. Jsou zaskočeni změnami, které způsobily, že současný systém jim připadá nějak podivně odcizený, a proto se podezíravě staví k možnosti zavádění dalších změn. Mimo to, hlavní zájem rodičů je blaho jejich vlastního dítěte. Nejsou proto příliš náchylní ke změnám, které by mohly jakýmkoli způsobem ohrozit úspěšný průchod jejich dítěte vzdělávací soustavou.

Rakousko

Nejdůležitějším orgánem rodičovské angažovanosti v Rakousku – jenž bohužel nemá svou paralelu v České republice – je Rodičovské kolegium při Ministerstvu vyučování a kultury

( Elternbeirat beim Bundesministerium fur Unterricht und kulturelle Angelegenheiten ). Je to stálý orgán složený výhradně z rodičů, který zasedá pětkrát během školního roku jakožto poradní instituce ministerstva. Toto kolegium vyslovuje stanoviska a doporučení k navrhovaným legislativním opatřením o školství, předkládá přání a stížnosti rodičovské veřejnosti směrem k ministerstvu apod. Do kolegia jsou nominování zástupci z několika rodičovských asociací působících na úrovni federace.

12.2  Realita vztahů mezi rodiči a školami

V čem se projevují vztahy mezi školou a rodiči? Existují dvě vzájemně propojené oblasti těchto vztahů:

(1)     Postoje hodnotové orientace, názory a předsudky, které rodiče mohou sdílet vůči konkrétní škole, celému školství, vzdělávání vůbec.

(2)     Interakce rodičů s konkrétní školou, případně kooperace s ní.

I když obě tyto oblasti vztahů jsou komplikovány individuálními diferencemi mezi jednotlivými rodiči či rodinami, přece lze identifikovat určité shodné vztahy příslušející rodičům ve skupině. Větší komplikace se objevuje při mezinárodní komparaci: postojové a interakční vlastnosti rodičů jsou silně závislé na interkulturních rozdílech populací. Tak jsou známé a prokázané zvláště rozdíly ve výchovných stylech rodičů různých národů, etnik aj. To se odráží ve vztazích těchto rodičů ke škole a vzdělávání ( jak to můžeme vidět i u nás v postojích romských rodičů ke školnímu vzdělávání aj. ).

   V komparativním pohledu existují výzkumné nálezy, které prokazují v jednotlivých zemích shodnou či odlišnou angažovanost a přístupy rodičů ke školnímu vzdělávání dětí v závislosti na kulturních rozdílech. Například v mezinárodních komparacích vlivu rodičů na socializaci dětí se prokázalo, že:

-          rodiče v zemích “evropské kultury” ( přesněji: v zemích západních Evropy ) projevují postoje ve výchově dětí, jež lze označit jako vysoká autonomie dětí, nezávislost mladých lidí na rodičích, právo prosazovaní sebe sama aj.;

-          rodiče v zemích “konfuciánské kultury” realizují ve výchově dětí hodnoty typu přináležitost k rodině,  respektování starších lidí, úcta ke vzdělání aj.

rkulturní rozdíly v angažovanosti rodičů

Volker Krumm, profesor pedagogiky na univerzitě v Salcburku, prováděl komparativní výzkum angažovanosti rodičů a také učitelů, žijících jednak v zemích evropské kultury

( Rakousko, Německo, Švýcarsko ), jednak v asijské kultuře ( Tchaj-wan ). V tomto výzkumu ( Krumm et al., 1991) byly shledány na jedné straně podstatné shody v angažovanosti rodičů a učitelů v uvedených evropských zemích a na druhé straně rozdíly mezi evropskými, americkými a asijskými rodiči.

-          Rodičovská angažovanost byla vyhodnocována na základě toho, zda a jak rodiče ovlivňují vzdělávání svých dětí ve škole, zda podporují jejich učení doma a zda komunikují nebo spolupracují se školou.

-          Učitelská angažovanost byla vyhodnocována dvojím způsobem: jednak angažovanost typu (K), tj. přímá kooperace nebo kontakt s rodiči žáků, jednak angažovanost typu (M), tj. aktivita učitelů pro motivování žáků k učení, k školní úspěšnosti.

Interkulturní rozdíly v angažovanosti rodičů a učitelů  ( pramen Krumm et al., 1991 )

                                               Rakousko                      USA                     Tchaj-wan

rodičovská angažovanost       vysoká                           nízká                    velmi vysoká

učitelská angažovanost (K)    velmi nízká                   vysoká                  velmi vysoká

učitelská angažovanost (M)   vysoká                           nízká                     velmi vysoká

Důležité poznatky týkající se vztahů a kooperací mezi rodiči a školami byly získány v rámci komparativních analýz OECD zaměřených na indikátory vzdělávacích systémů v různých zemích. Zejména jde o indikátor P 22 (G) Angažovanost rodičů v primárních školách, jehož hodnoty pro 12 zemí jsou obsaženy v Education at a Glance: OECD Indicators (1996). Tento indikátor je složen z dílčích ukazatelů, které reflektují pro jednotlivé země:

-          jak velké jsou počty rodičů, kteří jsou informování primárními školami

      o záležitostech vzdělávání dětí;

-          jak velké jsou počty rodičů, kteří jsou fakticky začleněni do školských aktivit během školního roku.

Je zajímavé zde shrnout hlavní poznatky z mezinárodní komparace podle obou parametrů, i když mezi srovnávanými zeměmi nebyla začleněna Česká republika. Poznatky byly získány z národních šetření ve školním roce 1995/96.

· Pokud jde o informování rodičů ze strany škol, ve všech sledovaných zemích ( Belgie, Francie, Finsko, Itálie, Portugalsko aj. ) primární školy informují rodiče o prospěchu dětí v programech a cílech vzdělávání. Slabší je ale informování či instruování rodičů k tomu, jak mají doma podporovat školní vzdělávání svých dětí ( například dohled nad plněním uložených domácích úkolů apod. ).

· Faktická angažovanost rodičů pro školu byla měřena na základě dat o participaci rodičů v růžných školských aktivitách během školního roku ( pomoc rodičů přímo ve vyučování, pomoc při jiných aktivitách ve škole i mimo ni ): Celkově je počet angažovaných rodičů ve všech zemích poměrně malý, v průměru zemí jen 22% rodičů pomáhá škole při nějakých aktivitách.

Angažovanost rodičů pro školu – a vůbec vztahy mezi rodiči, veřejností a školami – závisí samozřejmě na postojích, které rodiče a veřejnost zaujímají vůči škole a školnímu vzdělávání. O tom jsou k dispozici nálezy z mezinárodního komparativního šetření, kterým se zjišťovalo, jakou odpovědnost za rozvoj mladých lidí přisuzují lidé buď rodině nebo škole nebo oběma. Šetření bylo provedeno v 11 vybraných zemích OECD na reprezentativních vzorcích populace, a to v roce 1993, v České republice dodatečně v roce 1995 podle jeho metodiky. Tento ukazatel  je natolik důležitý, že zjištěná data zde ve výběru uvedeme. Vyjadřují procenta dotazované populace, která odpovídala v zemích na tutéž otázku: Jak velkou odpovědnost za osobní a společenský rozvoj mladého člověka by měla mít škola ve srovnání s rodinou?

Odpovědnost přisuzovaná rodině a škole za výchovu ( pramen: Pohled na školství v ukazatelích OECD, 1996 )

Země

Rodina má mít

 větší odpovědnost

 než škola

Škola má mít

větší odpovědnost

než rodina

Rodina a škola

mají mít společnou

odpovědnost

Finsko

55

1

44

Dánsko

55

2

43

Nizozemsko

44

3

53

Rakousko

42

3

55

Švédsko

38

2

60

USA

34

3

63

Česká republika

33

5

62

Portugalsko

18

14

67

Španělsko

15

5

80

Francie

14

7

79

Spojené králov.

14

5

81

Jak je daty doloženo, veřejnost v jednotlivých evropských zemích má velmi odlišné postoje k roli rodiny a školy při rozvoji mladých lidí. I když data byla získána z výběrového šetření, zahrnujícího v každé zemí zhruba vzorek o rozsahu 1000 dospělých osob – a tudíž musí být interpretována opatrně, přece jen nelze přehlédnout, že rozdíly mezi zeměmi jsou velmi signifikantní:

· Je příznačné pro soudobou civilizaci, že ve většině zemí se přisuzuje největší odpovědnost za  výchovu mladé generace společnému úsilí rodiny a školy. Možná je tento postoj veřejnosti výsledkem pedagogické osvěty, propagující tuto společnou odpovědnost, možná je výsledkem i osobních zkušeností respondentů z doby, kdy na ně rodina a škola nějak výchovně působila.

· Překvapující je spíše to, že s výjimkou Finska a Dánska se ve veřejnosti ostatních zemí nesdílí postoj, že převažující odpovědnost za výchovu mladých lidí má nést rodina: to se týká veřejnosti v České republice, kde jen třetina dotázaných uplatňuje názor o větší odpovědnosti rodiny než školy za výchovu mládeže. Nejsou však tyto poměry spíše dokladem o faktickém oslabení výchovné funkce rodiny v soudobém společnosti a o přesouvání této odpovědnosti hlavně na školu? O tom je samozřejmě možno spekulovat, ale bez dalších empirických nálezů se nedobereme spolehlivých závěrů.

     S jistotou můžeme ale předpokládat, že rodiče jsou významnými aktéry výchovy a vzdělávání mladých lidí, a proto je jejich komunikace a kooperace s druhým nejvýznamnějším edukačním aktérem, tj. školou, tolik důležitá. To si dnes uvědomují jak pracovníci pedagogické teorie výzkumu, tak odborníci ve vzdělávací politice v zahraničí, kteří podporují různé aktivity v této oblasti.

13.  Komunikace ve škole

Komunikace je mocný prostředek k výchově. Učitel i vychovatel by tedy měl s žáky komunikovat i na jiné úrovni než ve vztahu žák-učitel, spíše se snažit o vztah relativně přátelský. Pokud žáci pocítí ke svému učiteli důvěru, má usnadněnou práci na cestě k výchově. Z tohoto hlediska bude edukace vždy těsně spojena s pedagogickou komunikací.

Model pedagogické komunikace by měl být těsně spjat s cílem výchovného procesu.

13.1     Změna pojetí a organizace komunikace

            Transformace českého školského systému vyžaduje změnu pojetí i organizace pedagogické komunikace. Podstatou společenské skutečnosti je totiž změna. Proto i výchova a vzdělávání, které by mělo člověku ulehčit schopnost rozumně reagovat na změny ve společnosti, se musejí dynamicky přizpůsobovat. Jejich cíle, obsah, prostředky, pozice a role učitelů i žáků se musí v souvislosti se změnami modifikovat. Politické, ekonomické a sociální oblasti v současné době v České republice vyžadují změny v pojetí a organizaci školní výchovy a vzdělávání, a tedy i v pedagogické komunikaci.

Do koncepcí nového pojetí školní výchovy a vzdělání, které odpovídají současnému očekávání společnosti, patří například: přístup k žákovi jako k individuu a mladšímu partnerovi učitele, komplexnější rozvoj osobnosti žáka, preference spontánní aktivity žáků a kreativní činnosti, vytváření podmínek pro skupinovou spolupráci

V porovnání s pedagogickou komunikací v tradiční škole se odlišuje partnersko-kooperativní model moderní pedagogické komunikace především

·         ve funkci komunikace -  jejím záměrem je vytvářet podmínky pro to, aby se žák mohl stát stimulativním komunikantem;

·         pravidlech komunikace, kdy

1. každý komunikační akt mohou začít jak učitelé, tak žáci

            2. žáci mají právo se kdykoli v případě potřeby pomoci obrátit na učitele                          

                i spolužáky

3. žáci mají možnost volit si partnery komunikace

4. délka hovoru, obsah sdělení i místo komunikace není prioritně

    určováno jen záměrem vyučujícího, ale také potřebami a možnostmi

    žáků

 5. v komunikačních aktivitách

    a) převažující aktivity žáka

    - vyjadřuje se ke smyslu, obtížnosti plánovaných úkolů, otázek, situací

    - zpracovává a podává ostatním účastníkům návrhy postupu řešení plánovaných  

       úkolů, otázek, situací              

    - obhajuje své návrhy

    - hodnotí návrhy druhých, přitom toleruje a respektuje odlišné návrhy

    - pomáhá nalézt kompromisní řešení

    - realizuje v kooperaci s ostatními přijaté návrhy řešení

    - zhodnocuje výsledky své práce i práce druhých

    b) převažující aktivity učitele

    - vede žáky k vyjádření o cílech i plánovaných činnostech

 - zpracovává, prezentuje a doporučuje žákům alternativy pracovního materiálu,                které plní funkci informačního pozadí pro samostatnou práci žáků

- naslouchá žákům v průběhu řešení úkolů, komentuje jejich projevy, oponuje jim, hodnotí je

- zpracovává alternativy pomoci žákům, které by jim v případě potřeby usnadnily překonání vzniklých překážek v učení

- rozhoduje, při respektování diferenciace pomoci, o přímé či nepřímé podobě jejich prezentace a zajišťuje jejich realizaci

- povzbuzuje výkony žáků

- vytváří podmínky pro kooperaci práce

Účinnost fungování tohoto komunikačního modelu je závislá v daleko větší míře (než u tradičního pojetí pedagogické komunikace, v němž má dominantní postavení učitel) na:

o        subjektivním vyhodnocení a podání informací, které ovlivňují ochotu žáků stát se aktivními spoluúčastníky komunikace

·         úrovni jejich schopností samostatně objevovat a využívat nové poznatky

·         míře tolerantnosti účastníků komunikace a jejich snaze respektovat druhé, spolupracovat s nimi a pomáhat jim v případech, kdy jsou o to požádáni

Deficity současné přípravy studentů učitelství jako budoucích profesionálů v oblasti pedagogické komunikace

      Pedagogická komunikace není většinou v učebních programech zařazena jako povinná pro studenty učitelství. Pokud je do programové výuky zařazena, je spojována především s přípravou učitelů pro první stupeň základní školy, nebo je zařazována jako součást obsahu sociální psychologie. Koncepce výuky zvýrazňuje (mnohdy bez jednoznačného zdůraznění souvislostí) řešení problémů z oblasti stylistiky, spisovného jazyka, dramatizace komunikace, zpracování komuniké pro výklad učiva atd. Není doceněna komplexnost komunikace. Pokud není pedagogická komunikace součástí sociální psychologie, je opomíjen její sociální dopad. Důsledkem je nízká úroveň profesní kompetence studentů učitelství v oblasti pedagogické komunikace.

     Jedním z předpokladů pro uskutečnění přeměny školského systému jsou právě změny v profesní kompetenci. Měly by se tedy stát jedním z ústředních motivů inovace obsahu a organizace vzdělávání studentů učitelství na pedagogických fakultách.  

               

13.2  Dovednosti učitele v partnersko-kooperativní komunikaci

     Jde o dovednosti vyplývající z komunikace v situacích přesvědčování druhých se záměrem posílit jejich ochotu ke spolupráci

     Získat, nikoli donutit účastníky pracovních, poznávacích či herních situací ke spolupráci, sblížit jejich stanoviska a postoje k plnění požadavků, to všechno vyžaduje přístup k lidem jako ke svobodným, autonomním jedincům, k partnerům v práci. Z tohoto hlediska by měl obsah působení na druhé odpovídat především parametrům dobrovolnosti, zainteresovanosti a zúčastněnosti. Ten, kdo chce přesvědčit, musí v procesu působení svým partnerům dovolit, aby mohli obhajovat to, co oni tvrdí, musí vytvářet podmínky pro konfrontaci názorů, v jejímž průběhu by měli účastníci racionálně pochopit a emociálně prožít neopodstatněnost některých svých stanovisek a nutnost přijmout jiná, vhodnější.

                V působení na druhé se záměrem posílit jejich ochotu ke spolupráci na řešení úkolů bychom se měli řídit následujícím:

o        používat argumenty odhalující smysl jednotlivých úkolů a jejich výsledků

o        poskytovat informace poukazující na výhodnost ”mého stanoviska pro tebe”

o        pokládat otázky posilující přesvědčení

o        zadávat úkoly vytvářející podmínky pro seberealizaci

                Velmi důležitá je harmonie verbální a nonverbální komunikace. Proto je nezbytné, aby každý věnoval při přípravě a realizaci svého působení na druhé odpovídající pozornost volbě a uspořádání neverbálních komunikačních prostředků především z hlediska jejich shody s významem verbálního působení, posílení dynamizace komunikace a dramatizace komunikace.

Soubor dovedností vztahujících se k situaci přesvědčování druhých se záměrem posílit jejich ochotu ke spolupráci

                Student učitelství by měl být schopen:         

1) volit, formulovat a strukturovat argumenty odhalující zúčastněným smysl nových informací

2) vybírat a záměrně využívat nonverbální prvky komunikace jako prostředky vyjádření (např. závažnosti předávaných informací)

3) formulovat, uspořádat a klást otázky i úkoly vztahující se k určité oblasti, které u žáků mohou vytvářet předpoklady k vyslovení jejich vlastních návrhů, názorů, hodnotících soudů.

Schéma řešení problému:

  • etapa přijetí problému, projektu – základní předpoklad pro navození skupinové kooperativní činnosti
  • etapa vytváření plánu řešení zadaného úkolu, otázky ve skupině
  • etapa realizace zvoleného řešení problému

Hlavním rysem výchovně-vzdělávacího procesu ve škole by tedy měla být spolupráce učitele a žáků. Cílem bylo, je a bude rozvíjet u žáků nejen vědomosti, ale i jejich osobnost. Je tedy velmi důležité, jaký vztah naváže učitel a žák, neboť  jejich vzájemnou kooperací se uskutečňování výchovného procesu buď ulehčí nebo zkomplikuje.

PREVENCE SOCIÁLNĚ-PATOLOGICKÝCH JEVŮ VE ŠKOLE

14.  Návykové látky

     Jevy, které považujeme za společensky nežádoucí, jsou často složitě podmíněny. Člověk však lehce propadne iluzi, že mají nějakou jednoduchou příčinu, jejímž odstraněním se odstraní i tyto jevy. Bohužel mnohdy je jedinou věcí na které se většina lidí shodne pouze moralizující pohled.

     Každý člověk má menší či větší sklon udržovat jakousi vyváženost. Zdá se, že tato homeostatická tendence má na svědomí i vystoupení jevů, které jsou nepříjemné a nepřijatelné, ale jsou pochopitelné v jiných souvislostech. Jako příklad lze uvézt názor, že AIDS, války, hladomor atd. jsou jevy, které mají za úkol regulovat přelidnění. A právě tzv. sociálně patologické jevy mohou hrát dvojí roli. Například návykové látky zřetelně škodí, protože mohou způsobit újmu na těle i na duši, ale na druhé straně mohou užívajícímu sloužit jako náhradní uspokojení některých potřeb, např. pomáhat při udržení vnitřní rovnováhy. Z toho vyplývá, že chceme-li někoho odvést třeba od drogy, televize či od nutkavého hraní počítačových her, měli bychom mu být schopni nabídnout jiné možnosti uspokojení jeho potřeb, a to hlavně v případě, kdy nechceme zůstat jen u represe.

14.1  Alkohol

Už při prevenci zneužívání návykových látek je dobré si uvědomit, jaké funkce pro člověka mohou plnit. Jeden jev či symptom − např. nadměrné pití alkoholu − totiž může mít různé příčiny a různou funkci.

Alkohol jako chemická látka je vynikající rozpouštědlo. Analogicky často působí i v oblasti chovaní a prožívání − např. snadno rozpustí rodinu, přátelský i pracovní vztah, zdraví i nepříjemné zábrany či pocity, umí toho hodně.

Jmenujme některé jeho funkce:

·         Pití alkoholu je často jakýmsi pokusem o sebeléčení. Může pomoci přežít období, které by bez podobného prostředku bylo zdánlivě nepřekonatelné.

·         Často je alkohol používán i jako ochrana před neúnosnými pocity. Alkohol může tyto pocity umlčovat a vzdalovat tak jejich prožívání. Jindy může naopak napomoci k vystoupení a vyjádření nějaké potřeby, např. navázat kontakt.

·         Alkohol pomáhá odstraňovat zábrany. Toho mohou využívat trémisté před zkouškou či vystoupením, nesmělí milenci i osamělí lidé toužící po seznámení, mladiství přemáhající pocity méněcennosti nebo bojující s autoritou, ale i disociální jedinci získávající kuráž k trestnému činu.

·         Alkohol jako zástupce významné vztahové osoby; zacházení s alkoholem může odpovídat skutečně prožívanému vztahu k takovéto osobě v dětství, případně může tento vztah kompenzovat.

·         Alkohol pomáhá umlčet kritické a znehodnocující hlasy z nitra − někdy, a pokud právě účinkuje. Tyto hlasy či sebehodnocení pak ovšem mohou vystupovat s ještě větší intenzitou

·         Sociální funkce alkoholu spočívá nejen v podporování mezilidského kontaktu, někdy pomáhá prostě cítit se výborně a být tak atraktivní i pro ostatní, jindy může např. opilost před příliš těsným kontaktem naopak chránit. Pití alkoholu stejně jako kouření atd. platí v některých sociálních skupinách za odznak mužnosti.

Uvedený seznam, který jistě není úplný, by měl ukázat, že určitý jev může mít velmi rozmanité a dynamické pozadí. Ukazuje, že alkohol může mít v zásadě dvojí roli. Návyková látka, droga, která má přímé tělesné a duševní škody, ale i sekundární následky (oblast práce, finanční problémy, vztahy, atd. ), může působit jako obrana před duševním selháním a pokus o sebeléčení. Pokud někdo pochopí tuto základní věc, přestane asi jednostranně moralizovat a odsuzovat věci bez znalosti kontextu na dobré či zlé.

     Cesta od uznání a označení problému k jeho řešení je dlouhá a složitá. A právě kontakt učitele a žáka je v určitých fázích důležitější než okamžitý malý pokrok, protože hlavně na postoji edukátora zaleží, zda edukant postoupí k pochopení, že jeho problémy nám nejsou lhostejné.

     Velmi důležitou je zde otázka naší kompetence, ta je totiž dalekosáhle určována zvenčí i zevnitř. Ona totiž už zastávaná sociální role předurčuje naše postoje i cíle.     Z psychologického hlediska je pravděpodobně nejdůležitější schopnost učitele a vychovatele rozlišovat mezi potřebami vlastními a mezi potřebami jeho svěřenců.

Základem čehokoliv v oblasti výchovy je setkání, které rozhodně není jednostranným procesem. Obecně při setkání na druhého nepůsobíme pouze vědomě, tedy např. tím, co říkáme, ale i nevědomě, tím, jak sedíme, jaké děláme mimovolné pohyby, tónem naší řeči, atd. Člověk se může naučit eliminovat jisté nevědomé součásti svého chování. Při některých lidských činnostech je výhodné tyto projevy odbourat úplně (např. tzv. poker face), ale dobrý vychovatel by se měl naučit zdánlivě nevědomé projevy používat vědomě (rozčilení atd.), rozhodně by měl mít větší kontrolu nad svými nevědomými projevy než jeho svěřenec. Zároveň z nevědomých projevů svého svěřence může zjistit mnoho zajímavého.

 

14.2  Výchova jako prevence

Primární prevence sociálně patologických jevů se překrývá s výchovou. I ty nejmenší podněty mohou mít nedozírné následky. Nadměrná úzkostlivost však může škodit stejně jako nezodpovědnost. Není ani tak důležité co činíme, jako to co děláme  (C. G. Jung: “Vychováváme ne tím, co žvaníme, ale tím co jsme.” ). Neexistuje žádná metoda nebo návod, který by zajistil, že bude probíhat správná výchova. Přísné dodržování nějaké metody, často pramenící z nedostatků vychovatele, může způsobit mnoho problémů. Obecně se přeceňuje záměrné, metodické výchovné působení a nedoceňuje se nepřímé působení celým svým chováním a bytím.

     Dítě v sobě má zakotvenu potřebu “stát se osobou”, a k tomu je nutné, aby našlo svou identitu. To hledání může být zvenčí pozorováno i jako bloudění. Rodiče i vychovatelé se někdy marně snaží vštěpovat dítěti smysl pro hodnoty a přiměřenou životní cestu. Pro dítě však může být nebezpečnou, ale někdy nevyhnutelnou cestou k utváření duše, jeho ovlivnitelnost “temnými” lidmi či místy. Věci, které na první pohled vypadají nebezpečně, mohou být totiž z dlouhodobého hlediska prospěšné.

     Problém je v tom, že je dítě často chápáno jako tabula rasa, nepopsaná tabule. Výchova však není jenom jednosměrný proces určený k vyvedení z dětství, k zaplnění vědomí a přizpůsobení se, alespoň navenek, světu a představám dospělých. Mělo by jít hlavně o pomoc v nalézání sebe sama.

14.3  Program protidrogové výchovy ve škole

Používání drog je velmi rozšířené. Vinice, plantáže kávy, sklizně tabáku, pole opiových makovic, indické konopí, plantáže kakaa, kaktus peyota, závody vyrábějící různé léky – to vše představuje v nějaké podobě drogy.

                “Drogy se začínají brát stále v nižším věku, berou je lidé všech věkových kategorií a je stále více těch, kteří experimentují s drogami, u kterých je nebezpečí vzniku závislosti.” (Edwards, 1971)

Co je to droga?

Existuje mnoho definic drogy, ale obecně je používaná tato: “Drogou se rozumí každá chemická látka, která po požití způsobuje změny v tělesných funkcích člověka a mění jeho chování, myšlení i cítění.” (Corrigan, 1985)

                Protidrogová výchova je definována jako “řada činností a zážitků pro mladé lidi, se kterými se setkají dříve, než budou stát před rozhodováním, zda brát drogy či nikoliv, a které vedou ke snižování negativních dopadů drog na jedince.” (Swischer, 1979)

                To se týká primární prevence. Sekundární prevence směřuje k minimalizaci negativních důsledků pro ty, kteří již drogy užívají.

Role učitele

            Vzhledem k této skutečnosti dnešní učitelé jsou často konfrontováni s problémy spojenými se zákonným nebo nezákonným užíváním drog u mládeže. Učitelé by měli znát problém drogových závislostí, mít znalosti v této oblasti a znát výchovné a výukové metody, které pomohou mladým lidem správně se rozhodovat při setkání s drogami.

Metoda

             Informace samy o sobě nejsou tak významné, aby navodily změnu chování. Zážitkové aktivní učení skupinovými metodami pomáhá jak dospělým, tak mladým lidem vytvářet mezilidské vztahy a zvyšovat vlastní sebeúctu a vzájemnou důvěru. To znamená, že by se žáci měli zapojit do nejrůznějších technik, jako jsou: diskuse, hraní rolí, dramatizace, výtvarné vyjádření, hry, dotazníky a další.

Postupy při protidrogové výchově

              Protidrogová výchova by měla být záležitostí celého učitelského sboru. Největší úspěch budou mít učitelé, kteří mají zájem, jsou do věci zaangažováni a jsou ochotni se v této oblasti vzdělávat. Další vzdělávání je nutné ze dvou důvodů:

·                     učitel potřebuje mít informace o drogách a jejich zneužívání, aby jeho vystupování  této oblasti bylo věrohodné;

·                     učitel, pokud nezná zážitkové výukové metody, potřebuje příležitost, aby si je vyzkoušel a zažil na sobě, dříve než je použije ve třídě.

Úspěch budou mít ti učitelé, kteří budou předkládat pravdivé a přesné informace a kteří poskytnou žákům čas a příležitost k vyjádření vlastních názorů neemotivním a nepředpojatým způsobem.

Jak postupovat?

Seznámení

Pro společnou  vzájemnou komunikaci a práci s žáky je nezbytně nutné vzájemné sblížení a seznámení (v případě, že se jedná o nepříliš známou skupinu žáků).

Referáty

Jednou z možných činností, kdy mohou žáci zprostředkovat svůj pohled a názor na problém drog a třeba i AIDS, jsou diskuse o knihách, o nichž referují. Referáty je vhodné zadávat hodinu před vlastní diskusí s danou skupinou. Doporučená četba:

Christian F.: My děti ze stanice ZOO

                               John Radek: Memento

                               Kelkusová Yvone: Matka Davida S., narozeného …

                               Johnson E. M.: Jak se vyhnout AIDS

Referáty nezadávat jako úkol! Nejlépe je, pokud si žáci knihu sami vyberou a o referát se dobrovolně přihlásí. Referát nemusí být čten z papíru, spíše naopak – je-li volně přednášen, je pravděpodobnější, že v něm bude více osobních stanovisek a postojů přednášejícího. Po referátu by se měli i ostatní žáci vyjádřit k tomu, co bylo řečeno (nejlépe formou diskuse).

Proč lidé berou drogy

Hodinu začněte otázkou, co si žáci myslí o důvodech, které vedou některé lidi k tomu, že začnou brát drogy. V odpovědích se často budou objevovat důvody, které můžete zapsat na tabuli:

Odpovědi žáci zapisují do sloupců podle toho, zda patří spíše do oblasti psychické, fyzické nebo sociální. Žáci mohou vznést námitky, že dělení je nepřesné, protože některé psychické důvody  jsou i sociální. Mají pravdu, mnohdy se důvody v oblastech prolínají. Takto rozdělené důvody současně mohou  ukázat následky působení drog.  Když vytvoříte na tabuli seznam důvodů, pokuste se probrat jeden po druhém s pomocí žáků i vaší.

Z toho všeho plyne, že drogy problém neřeší. V další části děti vyzvěte, aby navrhovaly jiná, lepší řešení situací, která vedou k tomu, že lidé nezačnou brát drogy.

Různé hry a scénky, kterými pomáháme žákům odmítnout drogu

Diskuse o drogách

Skupiny drog:

1.                   skupina

Tabák: Poškozené orgány, nemoci a jiná rizika – poškození cévního systému, srdce, nemoci dýchacího systému, rakovina, kouření v průběhu těhotenství způsobuje častější výskyt nedonošení plodu, psychické obtíže.

Marihuana: Je produktem indického konopí, stejně jako hašiš, který je silnější drogou. Poškozuje orgány, dýchací a cévní systém, celkově oslabuje imunitní systém, způsobuje poruchy menstruačního cyklu, možnost vzniku astmatu, psychické potíže a u disponovaných jedinců riziko vzniku duševních poruch.

2.        skupina

Tvrdé drogy – aplikované jehlou. Každá z těchto drog může být užívána perorálně (tj. přes zažívací trakt). Aplikace jehlou jen zvyšuje účinek drogy a zkracuje prodlevu před vlastním počátkem působení.

Tlumivé drogy – může jít o léky např. Alnagon, Spasmoveralgin apod., ale uvedeny jsou pouze drogy ze skupiny opiátů seřazené  podle nebezpečnosti: 1. heroin, 2. morfium, 3. kodein (známý jako braun) – všechny tyto drogy se obvykle aplikují injekčně do žíly nebo do svalu.

Excitační drogy – mají povzbudivý účinek. Jsou seřazeny podle nebezpečnosti: 1. crack (kouření), 2. kokain (šňupání, kouření, polykání, vpichování), 3. látky obsahující amfetamin nebo metamfetamin (v ČR dobře známý pervitin, zvaný “perník”). Užívání drog z této skupiny je vysoce rizikové!

Následky: Poškozené orgány, nemoci a jiná rizika – cévní systém, srdce, poškození kůže (otoky, hnisání, infekce), poškození jater, poruchy srdečního rytmu, psychické poruchy (halucinace, úzkosti, deprese,…), riziko AIDS při aplikaci drogy jehlou, celkové oslabení organismu atd.

3.         skupina

Alkohol – ve stádiu závislosti

Následky: Poškozené orgány – játra, ledviny, cévní systém a srdce. Celkově se sníží imunita organismu, závislost, psychické obtíže (výpadky paměti, psychózy, psychická labilita).

Fáze vzniku závislosti:  V počáteční fázi je opilost spíše zvláštností, jde o společenské pití, zvyšuje se tolerance na alkohol, může se začít vytvářet psychická závislost na alkoholu. V druhé, varovné fázi je potřeba alkoholu bez ohledu na formu a druh nápoje, jsou běžné stavy opilosti, doprovázené vznikem tělesné závislosti. Třetí rozhodující fáze má již  výrazně abstinenční příznaky – po vynechání dávky alkoholu ztráta kontroly, sociální konflikty a problémy spojené s pitím, zvyšování dávek postupně přechází ke snižování tolerance. V této fázi již člověk potřebuje odbornou pomoc. Čtvrtá a konečná fáze je charakteristická dlouhodobými stádii opilosti, tolerance je výrazně snížena, osobní a sociální devastace, psychické poruchy. Třetí a čtvrtá fáze jsou fázemi závislosti.

4.           skupina

Těkavé látky – mají euforizující a hypnotický účinek. Poškozené orgány: dýchací systém, mozek, játra, srdce. Způsobují silnou psychickou závislost, vzniká nebezpečí předávkování a smrt otravou, zablokování dýchacího centra v míše (smrt udušením), úbytek intelektu a u disponovaných jedinců možnost vzniku psychických poruch. Vysoce nebezpečné drogy.

Drogy ve skupinách 1. – 4.  mají při pravidelném užívání či závislosti na nich přímý nebo nepřímý vliv na pohlavní život a to jak poškozením cévního systému, zvýšením rizika promiskuitního chování (HIV, AIDS) nebo naopak snížení apetence u závislých. S tím jsou spojena i rizika poškození plodu v těhotenství.

at a čemu se vyhnout

Jak předejít drogovým problémům:

1.                    mluvte s dětmi o drogách

2.                    nepodceňujte děti

3.                    pomozte dítěti nalézt a udržet si sebedůvěru

4.                    pomozte dítěti vytvořit si pevný hodnotový systém

5.                    buďte pozitivním příkladem

6.                    pomozte dítěti zvládat negativní tlaky ze strany vrstevníků

7.                    podporujte všechny pozitivní aktivity dítěte

8.                    nebojte se přiznat nevědomost

Jak odhalit braní drog:

1.                    problémy ve škole

2.                    ztráta původních zájmů

3.                    změna přátel a party

4.                    změna chování

5.                    slabost, spaní přes den

6.                    ztráta chuti k jídlu, hubnutí

7.                    kožní defekty

8.                    mizení peněz

9.                    stopy po injekčním vpichu na končetinách

10.                 nález stříkaček, jehel a drog

Co dělat, když zjistíme, že dítě bere drogy:

1.                    nepanikařit

2.                    sehnat všechny možné informace

3.                    být důsledný

Správná reakce při kontaktu s drogou, s drogově závislým jedincem:

·                                             zamezit další požití drogy

·                                             podle možnosti zjistit druh požité drogy

·                                             nenechat intoxikovanou osobu prochladnout

·                                             zajistit dostatek tekutin

·                                             nenechat intoxikovanou osobu bez dohledu

·                                             hovořit klidně, zřetelně a klidným hlasem

·                                             chovat se klidně, nenuceně a přirozeně

·                                             v projevu se vyvarovat vícesmyslných slovních obratů

·                                             komunikace musí být jasná a jednoduchá

·                                             nekomunikovat skrytě s třetí osobou

·                                             vedeným hovorem vracet intoxikovanou osobu do reality

·                                             nepřipomínat minulé či současné problémy

·                                             snažit se projevovat blízkost a sounáležitost

·                                             zabránit sebepoškození či zranění

·                                             do ničeho proti vůli nenutit

·                                             pouze v krajních případech intoxikovanou osobu fyzicky omezit např.      připoutáním k posteli.

15.  Sekty a společnost

“Ať jsou náboženství a nacionalismus jako každý zvyk nebo víra jakkoli absurdní

 a degradující, jestliže spojují individua, pak jsou útočištěm před tím, čeho se člověk hrozí nejvíce:  před  izolovaností. "

Erich FROMM: Strach ze svobody

Definice základních pojmů

Uznávaný odborník na problematiku nových religiozit John Lofland po­pisuje sekty jako malé skupiny oddělující se od společností akceptovaných  konvencí, které se přiklánějí ke zcela odlišnému pojetí toho, co je skutečné,  možné a morální [Lofland 1977:1].

Prokop Remeš vidí sekty jako vysoce autoritativní a totalitně fungu­jící skupiny, v nichž platí bezvýhradné přesvědčení, že výroky vůdce jsou  jistým druhem božského zjevení a jsou tudíž absolutně zavazující jak pro oblast poznávání, tak konání. [Remeš 1994:31].

Nejstručnější definice pochází od Američanky Porterfieldové [1997:16],  podle níž jsou sekty první generací všech náboženství.

Druhý termín - kult - je značně nejednoznačný a mnohovýznamový  pojem. Nastává zde podobný problém jako v okamžiku, kdy jsme se na  několika příkladech pokusili demonstrovat rozsáhlou duchovní oblast vše­obecně laxně označovanou jako “sekta".

Podle sociologa Vernona [1962:176n; cit. dle Sekot 1985:153] je kult  zaměřen na individuální potřeby a přání, klade jen malý důraz na sociální zakotvenost, má silné dezintegrační tendence a je zpravidla řízen  charismatickými vůdci. Stoupenci kultu jsou často považováni za jedince  bez hlubších sociálních kořenů, kteří se v rámci komplikovaných mezilid­ských vztahů urbanizované společnosti účastní kultovního života proto, že  se setkali s osamělostí či jinou formou frustrace.

Thomas Robbins říká, že termínem “sekta"  je označována nesourodá mozaika nejrůznějších hnutí a z toho důvodu  přestává být tento výraz vhodný jako označení pro přesnou právní či společenskovědní  kategorii. Důsledkem tohoto procesu je skutečnost, že  za “sektu" může být považována kterákoli skupina, kterou někdo takto ocejchuje. [Robbins 1980/81:33]

Dělení sekt

Profesor Bryan Wilson [Enroth 1995:18-20] rozděluje sekty na:

a) sku­piny s negativním postojem vůči světu, které zdůrazňují jeho zvráce­nost a nutnost být před ním chráněn. Tendují k tomu odloučit své věřící od  širšího okolí a vytvořit odděleně fungující komuny (zde Enroth uvádí Boží děti či Kristovu rodinu, patří sem i český Most ke svobodě);

b) skupiny s lhostejným přístupem ke světu, které sekularizovaný svět tolerují,  ale zároveň své stoupence vedou k tomu, aby ve světě usilovali o čistší  a duchovnější život. Členové takových skupin udržují kontakty uvnitř skupiny, ale obvykle nezřizují oddělené komuny (Mezinárodní cesta,  Církev sjednocení);

c) skupiny zkrášlující svět usilují o posílení svého potěšení z účasti na životě širší společnosti (Transcendentální meditace).

• sekty vycházející z náboženství Východu (případně i ty s islámským  pozadím)

• sekty vycházející z okultismu a magie (New Age, satanismus)

• sekty vycházející z psychoterapeutických koncepcí  

                   ~ sekty vycházející z křesťanství:

-       mající křesťanské pozadí (mormoni, Církev sjednocení)  

-       jsou sice nekřesťanské, ale biblické (Svědkové Jehovovi)  

-       zcela křesťanské (Voda života).

Rysy charakterizující sekty

1.        posilování pocitu výlučnosti

2.        izolovanost; relativní uzavřenost

3.        udržování nonkonformního opozičního postavení  

4.        touha po zbudování ideálního společenství

5.        zdůrazňování etických rozměrů náboženského života  

6.        autoritativní systém řízení

7.        existence jednotného a vševysvětlujícího univerzálního klíče  

8.        eklekticismus

Sekta podle Porterfieldové [1997:10], ať už na své členy působí kladně  či zhoubně, musí mít tři základní charakteristiky: 1) žijícího, charisma­tického vůdce, který je přesvědčen o své nadlidské moudrosti; 2) autori­tářskou mocenskou strukturu a 3) neměnné zákony.

15.l Možná sociální rizika

Pozitivní působení sekt lze vysledovat především ve zpestření “duchovní  nabídky", jsou alternativou pro mnoho především mladých lidí, jejichž  věk charakterizuje mimo jiné i neustálé hledání toho pravého způsobu  a naplnění života. Pokud leckdy mírně zkostnatělé církve neposkytují pro ně přijatelnou cestu, je jen dobře, že existují hnutí, která vyznávají jiné  názory či hodnoty.

Nebezpečím se jakákoliv organizace stává až v okamžiku, kdy vůči svým  členům začne vyvíjet nátlak vedoucí ke změně jejich osobnosti či  charakteru. Jedná se především o skupiny, které manipulují s lidskou psy­chikou. Steven Hassan [1994:68a] ve své knize definuje čtyři typy skupin  používajících v různých oblastech života společnosti psychickou manipu­laci.

1. Náboženské sekty: Nejčastější, nejznámější, nejpočetnější, medi­álně nejoblíbenější. Orientují se na libovolné náboženské dogma. Vycházejí  z nejrůznějších zdrojů - od Bible přes tajné nauky Egypta, Druidů, Ori­entu, UFO až k naprostým výmyslům svých zakladatelů a vůdců. Častým  průvodním jevem je jejich dvojakost - proklamovaný zájem o “duchovno"  a reálné bažení po hmotných statcích. Klasickým příkladem je scientologie.

2. Politické kulty: Tyto skupiny na první pohled živořící na okrajích  politického spektra jsou obvykle označovány jako “extrémistické", “okra­jové", “marginální". Přesto se k nim hlásí stále více lidí (především pak  mladých), kteří podléhají jejich kouzlu . To je - do jisté míry - vyvoláno  i metodami náboru a udržování členství. Ve své rafinovanosti se jejich “věrouka" i “rituál" neliší od propracovanosti těchto metod u náboženských  sekt. Centrem je určité politické dogma, které se s postupem času halí  do stále mystičtějšího oparu. Typickou ukázkou jsou u nás republikáni  a spřátelené organizace hnutí skinheads (Vlastenecká liga…).

3. Psychoterapeuticko-výchovné kulty: Zaměřují se na zprostřed­kování “duševních vizí", “osvícení" či dalších “vrcholných duchovních zá­žitků" - za nemalý finanční obnos. Používají některé psychiku manipulu­jící techniky, proto jsou v tomto přehledu. Často nabízejí na sebe navazu­jící (a patřičně zdražované) kurzy, které mají vyústit v poznání “konečné  pravdy". Ti, kteří nemohou platit, musí skupinu opustit (což už někdy  nezvládnou sami, o své vůli) nebo se stát jejími náboráři, “dealery". U nás  tento typ kultu ještě není příliš rozšířený.

4. Komerční kulty: Věří jen v moc peněz. Manipulují a podvádějí  lidi, kteří jsou pak v několikaúrovňových (multi-level marketing, MLM)  či pyramidových organizacích nuceni pracovat za minimální provizi nebo  zcela zdarma, přičemž nedočkavě vyhlížejí slíbené bohatství a prosperitu.  Pokud se nedostavují (což je pochopitelné), je snižováno jejich sebevědomí  a “prodejní schopnosti", což jim brání v tom, aby si stěžovali - “je to jen  vaše vina, že neumíte získat lidi, prodat zboží…". U nás jsou MLM kulty  zastoupeny dealerskými firmami Amway a Herbalife.

15.2  Mladí lidé a sekty

Často se setkáváme s případy, kdy je dítě (žák) pod silným vlivem rodiče  - sektáře, což samozřejmě determinuje možnosti jeho pohledu na okolní  svět. Takový mladý člověk může začít hledat alternativu k dosavadnímu  způsobu svého života. Je na učitelích, aby byli připraveni mu poskytnout  oporu, pokud ji u nich bude hledat, a aby byli schopni mu zprostředkovat  vnější realitu. Nikdo však nemá právo na to, aby měnil názory kohokoliv  jiného násilím či sankcemi jen proto, že jeho pohled je odlišný od toho  našeho, majoritního.

Je také nezbytně nutné si uvědomit, že u velké části mladistvých, kteří  ostentativně demonstrují svoji příslušnost např. k satanistům, jde o pózu  úzce související s touhou odlišit se od ostatních, být “in" a případně i pro­vokovat. Než tedy vyhledáte pomoc odborníka pro svého “satanisty ob­luzeného" žáka, je lepší si s ním pohovořit a zjistit, zda se nejedná právě  o takovýto manifestní projev.

Pokud se však mezi vašimi studenty objeví někdo, kdo vykazuje prů­kaznější znaky příslušnosti k některé sektě (může jít o fyzické znaky (­symboly, změny oblečení, účesu), ale také o změnu psychickou - ta je hůř  vystopovatelná - změny chování, nevyrovnanost, přílišná introvertnost,  noví známí a přátelé o kterých odmítá mluvit, změna zájmů, poruchy  komunikačních schopností…), je nejlepší se pokusit zjistit, o jakou  skupinu jde, jak dlouho je s ní dotyčný v kontaktu, jak silně je do hnutí zapojen, jaký je jeho současný vztah k okolí, zda je ocho­ten mluvit o své nové příslušnosti - ale především: chováme se  k němu jako k člověku, na kterém nám záleží, nesnižujeme jeho  inteligenci, k ničemu ho nenutíme, nevyhrožujeme, nevydíráme,  nepoučujeme, nestrašíme následky a především mu dáváme na­jevo, že jsme kdykoli nablízku, pokud si bude chtít povykládat ­ - tedy to, že jsme na jeho straně. Pokud dotyčný začne hledat pomoc,  je dobré se obrátit na odborníky.

Co to znamená být mormonem

Zakladatel: Joseph Smith, narozen 23. 12. 1805 ve městě Sharon, ve  státě Vermont, USA. V roce 1920 se modlil v lese blízko svého bydliště  a údajně se mu zjevil Bůh Otec a Ježíš Kristus. Svěřili mu svou nespokoje­nost se stavem církve a potřebu jejího obnovení - k němu měl být povolán  právě Joseph Smith (toto zjevení je popsáno v knize “Drahocenná perla").  V roce 1827 Smith oznámil nález zlatých desek na pahorku Cumorah (stát  New York). V letech 1827-1829 překládal nápisy na nalezených deskách  a v roce 1830 jejich překlad zveřejnil pod názvem “Kniha Mormon". Na  základě této knihy založil 6.4. 1830 “Církev Kristovu" (na současný název  “Církev Ježíše Krista svatých posledních dnů" přejmenována v roce 1837).  V roce 1844 ve vězení pro obecné pohoršení především kvůli polygamii.  Tam zabit výstřelem z davu.

Organizace: Velmi rychlá expanze. Po smrti zakladatele putovali “sva­tí" dále na západ pod vedením Brighama Younga až do oblasti Velkého  solného jezera. Na místě solné pouště vznikla kulturní krajina s městem  Salt Lake City (dnes hlavní město státu Utah, jehož většina obyvatel jsou  mormoni).

Mormoni se považují za jedinou obnovenou, pravou církev. Kladou dů­raz na přísné odevzdávání desátků (podle agentury Associated Press činil  v roce 1975 denní příjem této organizace 2 miliony dolarů), misii (větši­nou dvouletá misijní nasazení mladých mormonů - ty potkáváme i na  našich ulicích, vždy dobře oblečení mladí mužové s černými jmenovkami  na hrudi), zdraví (zdržují se alkoholu, pití čaje, kávy výrobků s kofeinem  apod.), vzdělání (Univerzita Brighama Younga v Utahu), sport, koníčky  a kulturu. V čele organizace stojí “prorok". Pro členy je typická naprostá  neznalost historických a teologických zdrojů jejich náboženství.

Symbol: Anděl Moroni, většinou spočívající na věžích chrámu s trubkou  v rukou.

Poznámka: Podle mormonů má každý ještě po smrti možnost se roz­hodnout stát se mormonem. Je k tomu však potřeba, aby se někdo živý  dal za mrtvého zástupně pokřtít. Nelze to však provést bez znalostí data  narození a smrti dotyčného. Proto mormoni jezdí po celém světě a fotogra­fují na mikrofilmy matriky na farách a úřadech a ukládají je v největším genealogickém archivu na světě u Salt Lake City. Je vybudován jako tu­nel v žulové skále, který je schopen odolat i atomové válce. Podle těchto  záznamů pak přicházejí mormoni do chrámu a dávají se zástupně mno­honásobně křtít. Tímto způsobem se mormony stali téměř všichni bývalí  prezidenti USA nebo Martin Luther.

Co to znamená být Svědkem Jehovovým

Zakladatel: Charles Taze Russel, narozen 16. 2. 1852 v Pittsburgu v Pensylvánii, USA. V roce 1870 založil skupinu biblického studia. Roku 1879  začal spoluvydávat časopis “Posel jitra", od roku 1884 ho sám řídil a pře­jmenoval na “Strážnou věž hlásající Jehovovo království". Roku 1881 za­ložil “Traktátní společnost Siónské strážní věže", která se od roku 1931  jmenuje ,,Svědkové Jehovovi" - přejmenování se událo na základě citace  proroka Izajáše (Iz 43,10) Russelovým nástupcem Josephem Franklinem  Rutherfordem. Roku 1886 vydal Russel první svazek “Studií o Písmu".  Šest svazků sepsal Russel sám, sedmý vyšel rok po jeho smrti. Trval na  tom, že bibli lze rozumět pouze na základě těchto jeho výkladů. Zemřel  31. 10. 1916.

Organizace: Je vybudována na víře, že “jediný kanál, kterým protéká  biblická pravda k lidem", je v Brooklynu v New Yorku, kde od roku 1908  sídlil Russel a kde je dodnes ústředí Svědků. Odtud proudí množství pu­blikací distribuovaných Svědky - “Strážná věž", “Probuďte se".

Typické je očekávání brzké bitvy u Armagedonu - 144 tisíc Svědků označených pečetí po ní zůstanou s Kristem v nebi, zatímco zbytek Svědků  bude žít věčně v pozemském ráji (ostatní budou zničeni). K zvláštnostem,  které mají Svědky odlišit od křesťanských církví, patří trvání na “správ­ném" Božím jménu Jehova.

Symbol: Hradní strážná vížka (objevuje se na většině publikací).  Poznámka: Svědkové neslaví Vánoce ani narozeniny, odmítají nastou­pit vojenskou základní službu a nepřijímají transfúzi krve ani v případě  ohrožení života. Kromě toho též pohrdají křesťanským symbolem kříže.

Co to je Poselství Grálu

Zakladatel: Oskar Ernst Bernhard, narozen 1.4.1875, známý i jako au­tor cestopisů, povídek a divadelních her. V roce 1919 se v něm probudila  silná touha pomáhat lidem. V letech 1923-1937 vycházely jeho přednášky,  sebrané pak do knihy “Ve světle pravdy", s podtitulem “Poselství Grálu".  Přijal jméno Abd-tu-shin (Syn světla) a usadil se ve Vomperbergu v Tyrolech. Za své životní heslo zvolil “Odvážně vpřed je Bohu milé". Už před  uvězněním gestapem roku 1938 shromáždil na Vompergu řadu následov­níků. Zemřel v domácím vězení 6. 12. 1941.

Organizace: Vyznává Abd-ru-shina jako Syna člověka, který správně  interpretoval Ježíšova slova a zdůraznil tzv. Boží zákonitosti, např. zá­kon karmy, zákon převtělování apod. Středisko kultu je ve Vomperbergu,  kde je chrám (Hala), který zaujímá ústřední místo v náboženském životě  organizace, Pyramida s ostatky Abd-ru-shina, jeho manželky a dcery. Or­ganizace má své zvláštní obřady pro uzavření manželství, pohřeb, tzv.  Svatou Hostinu, zpečetění apod. Hnutí je rozšířeno i na americkém konti­nentě, v Africe i Austrálii. Při vstupu se členové stávají “hledači Pravdy",  po určité době jsou zpečetěni a stanou se nositeli stříbrného kříže. Vyšším  stupněm je zlatý kříž a kříž s kamenem na stužce pro tzv. “učedníky".

V Čechách vystoupil s nárokem na titul Syn Člověka Jan D. Dvorský  (publikuje pod jménem Parsifal Imanuel), byl ale Hnutím Grálu odmítnut.  Symbol: rovnoramenný kříž v kruhu.

Poznámka: Abd-ru-shin učí, že kolem našeho celého vesmírného sys­tému jsou ještě další sféry. Nejblíže našemu vesmíru je bytostná sféra, pak  následuje duchovní sféra a praduchovní sféra, na kterou už navazuje bož­ská oblast. Na hranici mezi božskou oblastí a praduchovní sférou stojí hrad  Grálu, který kontroluje to, co prochází z božské oblasti do všech nižších  sfér.

Co to je Církev sjednocení

Zakladatel: Narozen jako Yong Myung Moon 6. 1. 1920 v Kwangju San­gsa Ru v dnešní Severní Koreji. V 16 letech měl údajně vidění, v němž  mluvil s Ježíšem, Muhammadem a Buddhou. Ježíš ho žádal, aby dokončil  jeho poslání, a potvrdil, že skrze Moona bude změněn svět. Moon studoval  sám Bibli a po roce 1945 vytvořil svůj náboženský systém, který uzavřel  roku 1957 v knize “Božský princip". Roku 1946 si změnil jméno na Sun  Myung Moon. V roce 1954 založil v Soulu Asociaci svatého Ducha pro  sjednocení světového křesťanstva - krátce Církev sjednocení. Od roku  1972 žije v USA.

Organizace: Moonisté mohou rozumět bibli jen prostřednictvím vý­kladů “Božského principu". Bůh je viděn jako smutná bytost, obklopená  zlem a odcizená svému stvoření. Křesťanství neskýtá žádnou naději, pro­tože ho Bůh zavrhl jako zkažené a nemoderní. Moon je ten, kdo potěšuje  Boží srdce tím, že dokoná to, v čem Ježíš zklamal.

Abychom pochopili Ježíšovu roli v dějinách podle Moona, musíme to  vzít od Adama. Moon totiž říká, že první člověk, Adam, měl za úkol založit  zde na Zemi dokonalou rodinu a stát se pravým rodičem lidstva. K tomu  však nemohlo dojít, protože jeho manželka Eva měla ještě před manžel­stvím sexuální poměr s Luciferem v podobě hada. Z tohoto spojení se  narodil syn Kain. Proto Bůh seslal na svět tzv. druhého Adama, Ježíše.  Ani ten však nesplnil hlavní úkol, který tu měl, totiž oženit se a založit  příkladnou rodinu, protože dříve, než našel pravou Evu, Židé ho zatkli  a ukřižovali. A tak se Bůh musel vtělit opět, tentokrát do tzv. třetího  Adama, kterým není nikdo jiný než reverend Moon.

Proto tedy takové zaměření na rodinu a sňatek - obrovskou svatbu několika desítek tisíc párů jsme mohli vidět i na televizních ob­razovkách (mimochodem se jí účastnila i desítka Čechů). Partnery pro  všechny členy vybírá napříč národy a rasami sám Moon. Tato rasově smí­šená manželství mají dát vznik zvláštní vyšší rase, která jednou ovládne  svět.

Symbol: Čtverec uprostřed na dvou místech přerušeného kruhu, vně  kruhu vycházejí čtyři paprsky, protínají ho, protínají i vrcholy čtverce a se­tkávají se uprostřed čtverce.

V místě setkání uprostřed čtverce vytvářejí  plný kruh.

Poznámka: Typickou taktikou moonistů je tzv. “love bombing", bom­bardování láskou. Jakmile se s někým novým seznámí, začnou ho zahrnovat  lichotkami a pozorností. Na většinu lidí působí velice kladně, když jsou na­jednou přesvědčováni, jak jsou zajímaví, inteligentní a jak vysoké morální  kvality v sobě skrývají.

Pak je většinou každý pozván na třídenní seminář, kde jsou mu, za po­užití nejrůznějších metod (mezi které patří podle některých svědků i psy­chický nátlak, hypnóza či “vymývaní mozků"), vkládány do mysli první  nauky moonistů. Dále následuje seminář sedmidenní a jednadvacetidenní.  Nakonec se nově získaný zájemce stěhuje do komunity, kde čeká, až bude  dokonalý, aby se mohl oženit nebo vdát za partnera vybraného reverendem  Moonem.

Co to je “Rodina"

Zakladatel: David Brandt Berg, narozen 18.2. 1919 v křesťanské ro­dině, věnoval se křesťanské misijní práci především mezi mládeží. Na konci  60. let se zradikalizoval jeho vztah ke společenským institucím: “vyhlásil  válku" systému vzdělávání, systému církví, systému rodiny. Evangeliem  “antiestablishmentu" získal množství následovníků v hnutí hippies. V roce  1969 vyrazil se skupinou asi 50 lidí na cesty, které později přirovnával k pu­tování kmene Izraele po poušti. Kvůli vlně protestů, kdy byl obviňován z únosů  a vymývání mozků, se Berg skryl a se svými následovníky komunikuje pro­střednictvím dopisů, které jsou údajně Božím inspirovaným slovem pro  dnešek, významnějším než tisíce let stará bible. Pro Berga je charakte­ristická posedlost sexem, zatížení spiritismem, antisemitismus, problémy  s alkoholem, drogami apod.

Organizace: Několikrát změnila svůj název, aby vylepšila svůj obraz na  veřejnosti (Děti Boží, Rodina lásky, Rodina). Čerpá svou teologii z Mo­ových dopisů. Má pyramidální hierarchii, jejíž dno tvoří “děti" (babes =  nově získaní členové) a vrchol “královská rodina" (Royal Family - Ber­gova rodina spolu s několika dalšími členy), jež má řízení organizace sama  v rukou. O Bergových slovech se nediskutuje a pouhé “reptání" je považo­váno za těžký hřích. Členové při vstupu podepisují “Revoluční smlouvu", v níž odevzdávají veškerý majetek organizaci. Pohrdají svými rodiči, ja­kož i zkaženým společenským systémem USA. Příjem organizace zajišťuje  prodej evangelizační literatury, dary příznivců a - s největší pravděpo­dobností - též prostituce v rámci “laškovného rybaření":

Symbol: bible, meč, kříž, loutna, koruna, jehlan a duhový oblouk v kom­pozici.

Poznámka: Tato organizace je ve většině států světa bud' zakázána nebo  státem přísně omezena, u nás však působí zcela svobodně. Naše země  je tedy vítaným misijním polem - zvláště proto, že naši nepoučení lidé  nemohou tušit, co se pod křesťanským nátěrem této organizace skrývá.  Už proto ne, že “Rodina lásky" u nás často nepoužívá oficiální název, ale  vystupuje pod nejrůznějšími jmény, např. “Kiddie Viddie", “C.E.S." aj.

Co je to Scientologie

Zakladatel: Lafaytte Ronald Hubbard (1911-1986), do roku 1950 spiso­vatel sci-fi a westernových románů. Roku 1950 publikoval základní knihu  scientologie “Dianetika: moderní věda duševního zdraví", jíž bylo údajně  prodáno již milión kusů. Lékařská veřejnost na ni reagovala pobouřeně a přivedla snad Hubbarda k myšlence zformulovat teorie do náboženského  systému. V letech 1966-1975 žil Hubbard na moři, do roku 1980 pravděpodobně v Kalifornii. Od března 1980 ho nikdo - ani jeho manželka ani  žádný scientolog - nespatřil. Roku 1986 byl prohlášen za mrtvého.

Organizace: Scientologická církev založena ve Washingtonu roku 1955.  Postupně vyvinula svůj “jazyk", jemuž může nečlen jen těžko rozumět.  Má velmi pevnou strukturu a je ve skutečnosti výborně prosperujícím  podnikem, dokonce s jakousi tajnou policií. Svůj obraz ve společnosti si  po prozrazení některých praktik snaží vylepšit např. protidrogovým pro­gramem Narkonon.

Kursy auditingu5 jsou nabízeny podnikatelům, politikům, studentům  a dokonce i dětem. Auditing je metoda, kdy školitel scientologické církve  (auditor) rozmlouvá s “pacientem" a klade mu řadu otázek, na které “pa­cient odpovídá s dvěma póly tzv. E-metru v rukou. Jde vlastně o jistou  obdobu známého detektoru lži, který má podle odporu kůže rozpoznat,  které otázky dotyčného zvlášť vzrušují. Tyto rozhovory však nepomáhají  “pacientovi" (který za ně platí značné částky), ale poskytují scientologům  získat absolutní kontrolu nad těmi, kdo se k auditingu odhodlají. V těchto  rozhovorech jsou totiž většinou “pacienti" přinuceni, aby na sebe vypově­děli veškeré nejintimnější zážitky, včetně těch, které pak mohou být použity  proti nim jako kompromitující materiál. Kromě toho na jeden kurs nava­zuje hned další, neméně drahý. A každý je před přerušením cyklu velmi  varován. A tak, pokud “pacient" nemůže zaplatit, musí se upsat sciento­lolgické církvi, že pro ni bude bezplatně pracovat.

Symbol: Kříž, jehož svislé břevno symbolizuje hmotu a příčné ducha.  Z místa křížení břeven vycházejí čtyři šikmé paprsky. Osm konců kříže  symbolizuje “osm dynamik" života podle scientologie.

Poznámka: Dostane-li se vám náhodou do rukou tzv. Oxfordský test  osobnosti spolu s nabídkou, že když ho vyplníte a zašlete na výše uvede­nou adresu, bude vám bezplatně vyhodnocen, rozhodně to nedělejte. Kdo  se jednou dostane do scientologické databanky, jen velmi obtížně se z ní  dostává…

Co to je hnutí Haré Kršna

Zakladatel: Uctívání Kršny bylo obnoveno na začátku 20. století indic­kými mudrci Bhaktivinodem Thakurem a Saroswati Gosvami Maharajem.  Roku 1922 Gosvami uvedl absolventa filozofie a ekonomie na Kalkatské  univerzitě Abhaye Charana De (narozen 1.9. 1896) do praxe bhakti-jógy a vedl ho k tomu, aby přinesl poselství uvědomování si Kršny do západního  světa. Roku 1944 založil časopis “Návrat k Bohu", který dodnes ISKCON  vydává. Abhay Charan De dorazil v roce 1965 do USA a stal se známým  jako Bhaktivédanta Swami Prabhupáda ( “U jehož nohou sedí mistři").

Organizace: Mezinárodní organizace pro uvědomování si Kršny (ISK­CON) byla založena roku 1966. Její učení spočívá v hinduismu, především  pak v Bhagavad-Gítě, resp. v Prabhupádově převyprávění a komentáři  “Bhagavad-Gíta, jaká je". Následovníci vyznávají, že se člověk od Kršny  odklonil, a nalézá se proto ve zlém věku. Řešením je začít si Kršnu uvědo­movat. S hnutím sympatizoval beatnický básník Allen Ginsberg a bývalý  člen Beatles George Harrison, který napsal např. píseň, vyzdvihující Krš­novy ctnosti (My Sweet Lord), a věnoval víře v Kršnu jedno své album. K hnutí se připojilo množství hippies. Hnutí má údajně v USA více než  40 chrámů a je rozšířeno i v Evropě (chrám je např. v Mnichově). Po  Prabhupádově smrti převzalo vedení jedenáct mistrů (guru).

Pravý “oddaný", jak si vyznavači tohoto hnutí, říkají, se vyznačuje pře­devším tím, že zachovává 4 základní zásady hnutí a džapuje 16 kol denně.  Čtyři hlavní zásady jsou: 1. Nejíst maso, ryby, vejce ani žádné produkty  ze zabitých zvířat, dokonce ani cibuli či česnek, protože prý vzbuzují vášně.  2. Nepožívat jakékoli omamné látky, mezi něž patří nejen alkohol a niko­tin, ale např. i káva, čaj, kakao a čokoláda. 3. Neoddávat se zakázanému  sexu, což zahrnuje jakoukoli pohlavní aktivitu (včetně rozhovoru s druhým  pohlavím o čemkoli, co nesouvisí s Kršnou), s výjimkou setkání s manžel­kou jednou za měsíc v případě, že chtějí mít dítě. 4. Nehrát hazardní hry  a nespekulovat. Džapováním se nazývá recitování tzv. mahamantry, což je  16 slov, která jsou vyzýváním tvořivé síly hinduistického boha Kršny.

Symboly: Tradiční hinduistické malby bohů a polobohů, zvláště Pána  Kršny jako Nejvyšší Osobnosti Božství, řídících Arjunův kočár. Kršna je  zobrazován s modrou kůží, neboť modrá symbolizuje v hinduismu božství.

Poznámka: Příslušníci tohoto hnutí se odlišují už na první pohled tím,  že nosí roucha indického stylu a muži mají zcela vyholené hlavy s výjimkou  malého pramene vlasů na temeni.

Co to je satanismus

Zakladatel: Satanismus jako hnutí zaměřené proti křesťanství se ob­jevoval v různých dobách. Jistého vrcholu dosáhl například ve Francii v době vlády Ludvíka XIV. Novodobý satanismus je spojen s Aleisterem  Crowleym (1875-1947), básníkem a spisovatelem knih o magii a esoter­ním okultismu. Získal podporu mezi intelektuály. Za jeho krédo by se dalo  považovat: “Smyslnost. Užívej všech smyslových vjemů. Neboj se, že tě  nějaký bůh pro to zavrhne." Podobný ohlas jako Crowley ve 20. a 30. le­tech v Anglii měl s uctíváním ďábla v 60. letech Anton Szandor LaVey  (1930) v USA. Formovalo ho prostředí, v němž pracoval - cirkus, zá­bavné parky a kriminalistika (působil jako policejní fotograf) - i jeho  záliba v magii a čarodějnictví. O Valpružině noci 30.4. 1966 založil Cír­kev satanovu, která má ústředí v kalifornském San Franciscu. Je autorem  Satanské bible, Satanských rituálů a Dokonalé čarodějnice.

Organizace: Satanská církev a mnoho dalších na sobě nezávislých sku­pin, např. též “rodina" Charlese Mansona. Vlastní pojem satanismus pod  sebe zahrnuje celou škálu hnutí od nejrůznějších okultních praktik a čaro­dějnictví přes oficiální veřejný satanismus až po tzv. tvrdozrnné satanisty.  Právě poslední skupina těch “nejpravějších" satanistů je nejnebezpečnější.  Scházejí se v malých skupinkách, kde provádějí své tajné obřady, včetně  nejrůznějších obětí zvířecích nebo i lidských a orgií, zahrnujících často al­kohol, drogy. Problém je v tom, že zprávy o satanských obřadech jsou tak  neuvěřitelné, že jsou považovány za výmysly,

Symboly: číslo 666, obrácený kříž (“Neronův kříž"), pentagram, pří­padně nejrůznější obrazy znázorňující utrpení a krev.