Z 390 Školní pedagogika
(zk, 1/1, 2 kredity, podzim)
Pedgogika jako věda o edukačních procesech
(učební text k výuce tohoto předmětu na Fakultě informatiky Masarykovy univerzity v rámci společného základu učitelského studia, text bude průběžně modifikován)
Doporučení: Předměty společného základu učitelského studia na FI MU v Brně by bylo vhodné absolvovat v pořadí: a) Z290 vývojová a sociální psychologie pro učitele, b) Z 390 Školní pedagogika, c) Z391 Obecná a alternativní didaktika, d) Z090 Speciální pedagogik a. Předmět Z291 Filosofie - kdykoli.
Doporučená literatura:
Průcha, J.: Moderní pedagogika. Portál, Praha 1997.Obsah (tematické okruhy pro zkoušku):
I. část1. Pedagogika jako věda
1. Pedagogika jako věda
Termín pedagogika pochází z antického Řecka, kde byl slovem paidagógos označován otrok, který pečoval o syna svého pána, doprovázel jej na cvičení a do školy. Ze staré řečtiny se tento výraz přenesl do antické latiny, avšak již s posunutým významem - paedagogus byl již nejen otrok-průvodce, ale i učitel a vychovatel. Např. Marcus Fabius Quintilianus , autor první systematické učebnice řečnictví a veřejných forem komunikace (česky Základy rétoriky, Odeon, Praha 1985), rozebírá otázku, zda je užitečné vychovávat římské jinochy doma, nebo ve škole. Již tehdy, tj. v 1. století po Kristu, byla profese veřejných učitelů diferencována podle předmětů: učitelé specializovaní na vyučování gramatiky, geometrie, hudby, rétoriky aj.(byť se jednalo o otroky).
Z latiny byl výraz paedagogus převzat do většiny indoevropských i jiných jazyků. Pozor! Anglický termín pedagogy má však jiný význam.
Český výraz pedagogika chápou laici většinou jako jakýsi receptář na výchovu dětí ve škole. Pedagogika podle nich není žádná velká věda, spíše rutinní obor, který si učitel osvojuje hlavně vlastní zkušeností: To já když jsem chodil do školy, měl kantoři větší respekt, moc se s námi nemazlili...
V odborné veřejnosti existuje mnoho definic pedagogiky, bývá např. rozlišována pedagogika teoretická a praktická. Potíž je v tom, že pedagogika, jako ostatně i některé další sociální vědy, má nedokonalou úroveň terminologie (= vágnost a nepřesnost + verbální mnohomluvnost). Navíc je pojem pedagogika odlišně chápán v závislosti na historickém vývoji tohoto oboru i v závislosti na jeho současných teoretických směrech. Současná česká teorie obecné pedagogiky není u nás vybudována a systematicky rozvíjena; chybí základní dílo monografického typu, vydané po roce 1990. (Mezi signatáři prvního prohlášení Charty 77 byli docenti Pedagogické fakulty UK Radim Palouš a František Jiránek. Oba byli z fakulty vyhozeni a Jiránek, uštván výslechy a šikanou, krátce nato zemřel.
V knize Úvod do pedagogiky (Jůva a Jůva ,1994) se vymezuje pedagogická teorie jako zobecněný odraz výchovných jevů a zákonitostí a současně jako nástroj, který napomáhá racionálně koncipovat, organizovat i zabezpečovat výchovu mládeže i dospělých. Kučerová (1994): Pedagogika se zabývá člověkem v situaci výchovy...V situaci výchovy je celý člověk se všemi svými vztahy ke skutečnosti. Jde tedy o předmět zkoumání maximálně složitý, mnohonásobně polarizovaný, vyžadující interdisciplinární spolupráci všech věd o člověku.
Pojetí pedagogiky se výrazně odlišuje mezi některými evropskými zeměmi nebo skupinami zemí, a to v závislosti na historických, kulturních a intelektuálních tradicích. Zatímco např. v německé tradici pedagogové kladli značný důraz na svébytnou autonomii své vědy, na její teoretickou izolovanost od jiných sociálních věd a na zvláštní způsob myšlení, jejich francouzští kolegové měli právě opačné postoje. Ve Francii převažuje pojetí pedagogiky jako multidisciplinárního oboru zkoumání, který musí spoléhat na metody a zjištění z jiných sociálních věd. Tento postoj se také odráží v oficiálním francouzském termínu “edukační vědy”, kdežto termín “pedagogika” se po roce 1960 nepoužívá.
V USA, Velké Británii, Kanadě, Austrálii a také v mezinárodní odborné komunikaci vedené v angličtině se používá termín edukační věda / vědy ve smyslu skupiny interdisciplinárních oborů, teoretických a výzkumných, pokrývajících různé stránky edukace (edukační reality). Naproti tomu anglický výraz “pedagogy” má význam užší. Označuje teoretické principy a “umění” vyučování, tedy nejspíše to, co koresponduje s českým termínem “obecná didaktika”. Často se výraz “pedagogy” uplatňuje i ve významu konkrétních činností ve vyučování.
Pedagogika se v anglosaském prostředí - a odtud i v mezinárodních kodifikacích - chápe jako soubor věd o edukaci zahrnujících teorii a výzkum.
Pedagogika jako věda o edukaci
Popišme pedagogiku jako vědu: (Jako každá věda má
svůj předmět bádání, obsahovou strukturu, nějaký účel a poslání, svoje metody
bádání, svoji infrastrukturu... svoje předsudky. Jako každý složitý myšlenkový
systém je abstraktní, nějak funguje a má své chování.)
Předmětem pedagogiky jakožto vědy je edukační realita, její procesy a konstrukty.
Strukturu pedagogiky jakožto vědy vytvářejí dvě složky: teorie a výzkum.
Obsahovou náplň pedagogiky tvoří soubor disciplín, které jsou někdy považovány za samostatné vědy:
Uvedenédisciplíny pedagogiky jsou samozřejmě dále strukturovány, např. speciální pedagogika se dále dělí na etopedii = osoby s poruchami chování, proto obtížně vychovatelné, psychopedii = osoby duševně postižené, logopedii = osoby s poruchami dorozumívání, surdopedii = osoby s poruchami sluchu, tyflopedii = osoby zrsakově postižené, somatopedii = osoby tělesně postižené.
Uplatňují se i další klasifikace disciplín
pedagogické vědy, např.
podle stupňů a druhů škol - pedagogika
předškolní výchovy, pedagogika základní a střední školy, pedagogika vysoké školy
aj.
podle druhu edukačního prostředí - pedagogika rodinná, pedagogika
mimoškolní, pedagogika volného času aj.
Paradigmata (způsoby myšlení, základní orientace) pedagogiky
Dimenze “subjektivní - objektivní”
Tuto dimenzi můžeme popsat také následujícími póly:Dimenze “stabilita - změna”
I zde můžeme najít další ekvivalenty:Interdisciplinarita pedagogiky
Moderní
pedagogika je prostoupena teoriemi a výzkumnými metodami z jiných věd a
disciplín.
Postavení pedagogiky mezi
vědami
Pedagogika je jedna ze sociálních věd. Za sociální vědy se
považují
Ke všem těmto sociálním vědám má pedagogika určité vazby, které dříve nebyla za strany teoretiků pedagogiky dostatečně oceňovány či vůbec brány na vědomí. Např. vztah pedagogiky a regionalistiky se objevil a nabývá stále větší důležitosti v důsledku decentralizačních tendencí ve vzdělávacích systémech řady zemí, jimiž se posiluje vliv místních samospráv v regionech.
Informační toky mezi pedagogikou a sociálními vědami se dají identifikovat tzv. citační analýzou. Jestliže pracovníci jedné oblasti vědy využívají informací z jiných vědeckých oblastí, pak se to odráží v tom, jaké informační prameny citují ve svých publikacích.
Terminologie pedagogiky
S terminologií pedagogiky jsou spjaty značné potíže.
Mnohé základní pojmy nejsou označovány jednotnými termíny, význam řady termínů
je nejasný, klasické základní termíny pedagogiky již nevyjadřují přesně nové
skutečnosti. K tomu v posledních letech ještě přistupují komplikace
způsobované přejímáním termínů z angličtiny.
S terminologií jsou problémy nejen v pedagogice, nýbrž i v jiných sociálních vědách. Konec konců proměny terminologie, a tím vznikající určitá její rozkolísanost, to je průběžný rys vývoje vědeckého poznání. (Pokus prokázal, že čeští pedagogové nemají jednotný pohled na terminologii svého oboru - pouze u 3 % termínů z daného souboru se experti shodli na jejich důležitosti.
Ve stále užívaném termínu výchovně vzdělávací proces je skryto nebezpečí mylného dojmu, že např. učitel při své činnosti ve třídě někdy vychovává a jindy vzdělává své žáky. (Ve sborovnách oblíbené rčení po zazvonění: “Jdu do procesu.”)
Další potíž vzniká při komunikaci mezi českou a zahraniční pedagogikou. Anglický termín education se někdy překládá (1) jako “výchova a vzdělávání” nebo (2) jen jako “výchova” či (3) jako “vzdělávání”.
V anglosaské oblasti se na druhou stranu běžně užívá terminologické rozlišení mezi edukací (education) a scholarizací (schooling). Zatímco edukace (vzdělávání a výchova) je jistý abstraktní ideál, scholarizace je reálný proces, odehrávající se tehdy, je-li žák zařazen do instituce školy. Scholarizace plní ve společnosti řadu funkcí, které nejsou vzděláváním - např. základní školy u nás zajišťuje většinou dětem v pracovní dny obědy, což je z hlediska její vzdělávací funkce nepodstatné, ale je to důležitou funkcí sociální. (Někdy kupř. společnost požaduje po škole, aby plnila v rámci scholarizace chybějící socializační vliv nefunkční rodiny - na edukaci by pak nezbyl málem čas.)
Vyjděme proto vstříc mezinárodnímu úzu alespoň termínem edukace (edukační realita, edukační prostředí, edukační procesy).
Odpovězme na následující otázky:
2. Edukační realita: základní pojmy a vztahy
Abychom mohli objasnit pojem edukační realita, musíme nejprve vysvětlit vztah pedagogické vědy k “pedagogické praxi”. V tradičním pojetí se prohlašuje, že pedagogika musí být spjata s pedagogickou praxí, kterou má za úkol zlepšovat, rozvíjet, inovovat atp. Pojem pedagogická praxe byl a je jakýmsi zaklínadlem, které má zabezpečovat oprávněnost existence pedagogiky. Taková pedagogika, která by nepřispívala ke zlepšování praxe, by byla považována za nelegitimní. Ale: Co to vlastně pedagogická praxe je? Na pedagogických fakultách jsou vyučovány různé formy pedagogické praxe, jako náslechy, didaktická praktika aj. Je to obdobné k přístupům v kterékoli jiné profesi - dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi musí získávat stejně tak zedník jako lékař nebo učitel.
Jenže předmět pedagogické vědy je mnohem širší než jen činnost učitelů. Předmětem moderní pedagogiky je celková edukační realita.
Edukační realita je každá skutečnost v lidské společnosti, v níž probíhají nějaké edukační procesy nebo jsou vyvíjeny nějaké edukační konstrukty.
Edukační procesy
jsou takové činnosti
lidí, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu. Určitý druh
informace je exponován jiným subjektem nebo zprostředkovaně (textem, technickým
zařízením atp.)
Příklady edukačních procesů:
Až do pozdního stáří se člověk učí nebo učení jiným zprostředkovává. Moderní pedagogika je tedy vědou velice univerzální. Spolu s psychologií a sociologií vysvětluje jevy, které jsou podmínkou přežití a vývoje společnosti.
Edukační konstrukty
jsou všechny
teorie, modely, plány, scénáře, předpisy a jiné teoretické výtvory, které
nějakým způsobem určují či ovlivňují reálné edukační procesy.
Příklady edukačních konstruktů:
Edukace
je souhrnný pojem pro tradiční
výchovu a vzdělávání. Edukace je pojem jednoslovný, a proto operativnější.
Výchova a vzdělávání se v reálném procesu vždy prolínají. Termín
edukace je vhodnější i vzhledem k mezinárodnímu úzu jako ekvivalent
anglického termínu education.
Pro obecnou teorii edukace potřebujeme také obecné názvy pro subjekty edukace. Termíny žák a učitel nemohou požadavek obecnosti splňovat, neboť se vztahují ke školskému prostředí. Užívejme tedy termíny
edukant - kterýkoli subjekt učení (žák v předškolním věku, vysokoškolský student, učeň, účastník profesního školení, jazykového kursu, dítě poučované rodičem, pacient instruovaný lékařem...);
edukátor - kterýkoli aktér vyučování či jiné intencionální edukační aktivity (učitel, lektor, instruktor, vychovatel, konzultant, poradenský pracovník, trenér, školitel... všechny osoby, které nějakým způsobem vyučují, poučují, instruují jiné lidské subjekty, ale i zvířata či neživé systémy umělé inteligence).
Edukační prostředí
V pedagogickém
myšlení minulosti existovalo již od starověku vědomí toho, že každá edukace se
realizuje v nějakých konkrétních podmínkách a situacích.
V díle Jana Amosa Komenského, zejména v knize Velká didaktika (první, latinské vydání 1657), jsou obsaženy četné návrhy vztahující se k vytváření optimálního edukačního prostředí pro školní výuku. Komenský si byl vědom, že v edukačním prostředí realizovaném ve školní budově a ve třídě působí určité faktory., které mohou edukaci pozitivně či negativně ovlivňovat:
“Škola sama má být místo příjemné, vábící uvnitř i vně oči. Uvnitř budiž světlý, čistý pokoj, ozdobený všude obrazy, ať už jsou to obrazy znamenitých mužů, ať zeměpisné mapy, ať památky historických událostí nebo nějaké emblémy. Venku pak budiž u školy nejen volné místo k procházkám a společným hrám (poněvadž to se nesmí mládeži odpírat), nýbrž i nějaká zahrada, do níž by byli časem pouštěni a naváděni těšit se pohledem na stromy, kvítí a byliny. Když se věc takto zařídí, je pravděpodobné, že děti budou chodit do škol s nemenší chutí, než chodí na jarmark, kde doufají uvidět a uslyšet vždy něco nového.”
Z citovaného úryvku je patrné, že Komenský poukazoval především na fyzické faktory edukačního prostředí ve škole, tedy na uspořádání vnitřního a vnějšího prostředí školy tak, aby bylo příjemné. K tomuto pojetí se váže řada výzkumů, které zjišťovaly vliv různých fyzikálních parametrů na efektivnost učení ve školním edukačním prostředí - např. velikost
a tvar oken ve třídě, barva tabule a barva stěn, konstrukce pracovních stolků pro žáky, architektonické ztvárnění školní budovy... Souhrnně lze toto pojetí edukačního prostředí označit jako ergonomické. (Ergonomika, ergonomie - soubor poznatků z různých vědních oborů zabývajících se člověkem.) Od 70. let dvacátého století se postupně rozvíjelo i pojetí edukačního prostředí jako souboru psychosociálních vlivů a vztahů působících v edukačních procesech. Výzkumní pracovníci začali sledovat to, co se dosud jevilo pedagogům jako neuchopitelné, tj. klima nebo atmosféru tříd a škol. Po dlouhou dobu panovalo přesvědčení, že klima či atmosféra panující v určitém edukačním prostředí (ve škole, ve sportovním týmu, ve vojenské jednotce...) se dá “procítit”, nikoli však objektivně popsat a hodnotit.
Hlavním principem takto chápaného edukačního prostředí je, že se jeho charakteristiky zjišťují z toho, jak určité prostředí prožívají samotní jeho účastníci (edukanti i edukátoři). Výzkumy edukačního prostředí se pohybují na rozhraní sociální psychologie, sociometrie a teorie sociální komunikace, pro tradiční pedagogickou teorii nejsou proto snadno akceptovatelné.
Pedagogové ovšem znají ještě jiný význam pojmu “prostředí”. Rozumí jím okolí, souhrn vnějších podmínek (sociálních, ekonomických, demografických, etnických...), v nichž je lokalizována a funguje určitá škola. Tak se rozlišuje zejména “městské prostředí”, “venkovské prostředí” a uznává se, že edukační procesy probíhající ve škole jsou ovlivňovány různými vnějšími faktory příznačnými pro danou lokalitu.
Edukační prostředí v pojetí moderní pedagogiky můžeme vyjádřit následujícím schématem:
Typologie edukačního prostředí
Ze
schématu je patrné, že fenomén zvaný “edukační prostředí” má komplexní povahu,
neboť jej vytvářejí různorodé složky. Mohli bychom tedy kterýkoliv edukační
proces charakterizovat podle toho, jakými parametry se vyznačuje edukační
prostředí, v němž se daný proces realizuje. Příkladů bychom nalezli mnoho,
zejména v krásné literatuře (např. Božena Němcová či K.V.Rais popsali ve
svých dílech edukační prostředí své doby, a to jak rodinné, tak školní, Evan
Hunter v knize “Džungle před tabulí” zase popsal edukační prostředí
americké učňovské školy atd. atp. - viz knihy “Nečítankové dětství” či
“Nečítankové dospívání”).
V teorii moderní pedagogiky je nutno edukační prostředí analyzovat a vysvětlovat ještě z dalšího hlediska: Existují velmi rozdílná edukační prostředí lišící se především druhem subjektů (edukantů a edukátorů), které jsou v těchto prostředích účastny. Ačkoli tradiční pedagogika se soustřeďuje hlavně na školní edukační prostředí, je evidentní, že toto prostředí je pouze jedním typem, i když vysoce frekventovaným. Existují však i jiná edukační prostředí:
Jak vidno, repertoár jednotlivých edukačních prostředí je široký a pestrý - právě tak, jako je pestrý repertoár situací, v nichž se člověk během života ocitá.
Ve všech těchto uvedených prostředích (i v dalších) jsou realizovány určité edukační procesy, tj. někdo v nich někoho vyučuje, poučuje, zaučuje, instruuje a někdo jiný se v nich něčemu učí. U některých typů edukačního prostředí je to evidentní, jinde si přítomnost edukačních procesů příliš neuvědomujeme. Např. skupinové neformální prostředí party mladých lidí je charakteristické vysokým podílem edukace, a to intencionální i spontánní povahy (učení prostřednictvím imitace).
Jednotlivé typy edukačních prostředí se od sebe liší obsahem, formami a intenzitou edukačních procesů. Např. ve školním edukačním prostředí jsou obsah a intenzita edukačních procesů vysoce regulovány - na rozdíl kupř. od zdravotnického edukačního prostředí, kde edukační aktivity edukátorů vůči pacientům jsou málo regulovány a více závisejí na vlastnostech samotných lékařů a zdravotnického personálu.
V současné době jsou specifičnosti jednotlivých typů edukačního prostředí stále více zohledňovány i v pedagogické teorii. V důsledku toho vznikají vedle klasické pedagogiky i pedagogiky specializované.
Shrnutí:
Moderní pedagogika (edukační věda) se zabývá edukačními procesy probíhajícími v různých edukačních prostředích. Tato edukační prostředí se vzájemně odlišují typem zúčastněných subjektů a obsahem, formami a intenzitou edukačních procesů. Odlišnost edukačních prostředí, zejména profesních, vyvolává vznik zvláštních pedagogik existujících vedle obecné pedagogiky.
Odpovězme na následující otázky:
3. Edukační procesy v kontextu společnosti
Pedagogika v tradičním pojetí věnovala největší pozornost jevům ve statickém pohledu. Na rozdíl od toho pedagogika v současném moderním pojetí se při zkoumání edukační reality mnohem více soustřeďuje na procesuální a funkční aspekty. Zkoumá tedy nejen výsledky, ale také jejich vstupní determinanty a podmínky, za nichž ke vzniku určitých výsledků dochází. Tato změna paradigmatu směrem k procesuálnímu chápání je důsledkem celkového pohybu v sociálních vědách. (Analogii lze shledat v současné lingvistice: Zatímco dříve byl předmětem bádání jazyk sám o sobě, jeho struktury a elementy, dnes se uplatňuje procesuální a funkční pojetí, tj. k jazyku se přistupuje jako k nástroji, který funguje pro potřeby komunikace - strukturální vlastnosti jazyka se zkoumají ve vztahu ke komunikačním funkcím.
Moderní pedagogika tedy kromě zjišťování a vysvětlování složek, které tvoří strukturu edukačních procesů, zkoumá také
- vlastní průběh těchto procesů;
-
jejich determinanty na vstupu;
- kontexty, v nichž
probíhají, a
- výsledky a efekty, které jsou funkcemi určitých
vstupních a procesuálních determinant.
Podstata edukačních
procesů
Edukační proces je jakákoli činnost, jejímž prostřednictvím
nějaký subjekt vyučuje nebo nějaký subjekt se učí.
Příklady konkrétních edukačních procesů:
V různých edukačních procesech lze identifikovat základní konstituenty:
V edukačním procesu je vždy obsaženo učení. Pokud učení obsaženo není, nelze mluvit o edukačním procesu.
Ale pojem “učení” je široký, takže si musíme položit otázku:
Jaké učení je podstatou edukačního procesu?
Edukační proces probíhající v pedagogických situacích je činnost, v níž se realizuje intencionální učení, a to učení s vědomou autoregulací nebo učení vnějškově řízené.
Pedagogika je věda (teorie a výzkum), jejímž předmětem jsou edukační procesy obsahující intencionální učení.
Edukační procesy podle míry intencionality:
Edukační procesy non-intencionální: subjekt učící se spontánně anglický jazyk civěním na akční filmy anglosaské produkce v televizi.
Edukační procesy intencionální
a)
neřízené: člověk kupující si pravidelně anglickou beletrii, aby se pocvičil
v anglickém jazyce.
b) řízené: školní výuka angličtiny
v rámci předepsaného povinného kurikula.
Moderní pedagogika se sice zabývá (alespoň teoreticky) všemi druhy edukačních procesů uvedených ve schématu, ovšem hlavně zkoumá intencionální edukační procesy a v nich nejzevrubněji ty, které jsou řízené.
Struktura a kontext edukačních procesů
Nejběžnější model edukačního procesu jakožto vztah mezi třemi základními elementy, tzv. didaktický trojúhelník:
Pozor: namísto čárek mají být v tomto trojúhelníku oboustranné šipky znázorňující, že mezi jednotlivými elementy existují vzájemné vazby. Toto pojetí je stále udržováno, hovoří se např. o vychovávajícím, dále vychovávanéma konečně o obsahu, tj. o tom, čemu se vyučuje (Jůva a Jůva rozlišují tyto činitele “pedagogického procesu”: pedagog, vychovávaný jedinec a výchovné prostředky).
Uvedený model ovšem nepostihuje např. organizační podmínky, vyučovací metody a postupy, či materiální podmínky.
Obecný model edukačního procesu
V modernějším pojetí edukační proces chápeme jako jeden z druhů sociální interakce. Musíme tedy do něj zahrnout také “interakční časoprostor”, v němž se edukační proces realizuje. tedy geografické, ekonomické a politické prostředí (edukační prostředí).
Charakterizujme si nyní jednotlivé kontexty tohoto modelu:
Poloha a rozloha státu, počet obyvatel a hustota
populace, podnebí, převažující typ osídlení... Např. v Kanadě či Austrálii
- rozvinuté distanční vzdělávání (počítačové sítě,rozhlas, televize).
UNESCO
- indikátory vzdělávání ve světě:
- celkový počet obyvatel země;
-
průměrný přírůstek populace za rok;
- hustota osídlení na 1 km
čtvereční;
- podíl obyvatel ve věku 14 - 64 let (potenciálně ekonomicky činné
populace);
- podíl obyvatel žijících ve městech.
(Specifičnosti
některých vzdělávacích systémů jsou beletristicky ilustrovány v knížkách
“Nečítankové dětství” a “Nečítankové dospívání”.)
+ explorativní blok
Edukace v zemích Dálného severu
Edukační procesy v kterékoli zemi probíhají
v závislosti na sociální struktuře a sociálních charakteristikách její
populace; jde zejména o tyto sociodemografické faktory:
- přirozený přírůstek
populace (počet živě narozených dětí v určitém časovém období);
-
struktura pracovních sil podle sektorů národního hospodářství;
- zaměstnanost
žen-matek;
- počet rozvedených manželství s dětmi;
- urbanizace
obyvatelstva (podíl obyvatel žijících ve městech);
- rysy životního způsobu
obyvatel, např. formy trávení volného času aj.
+ explorativní blok na
příkladu současné situace v České republice
Je dáno typem státní moci, tedy tím, kdo a
v jaké míře participuje na politickém rozhodování (např. zda se edukační
procesy realizují v parlamentní demokracii nebo v totalitním
režimu).
Z toho plynou rozdílné priority vzdělávání (strategické či
národní cíle vzdělávání).
+ explorativní blok srovnání cílů základního
vzdělávání v České republice a USA
+ cizí jazyk v kurikulu základní
školy české a norské
České politické strany se odlišují ve
stanovisku
- k soukromým školám;
- k zavedení školného na
vysokých školách;
- k finančnímu zabezpečení studia;
- k výši
platu učitelů (a k případným stávkám učitelů);
- k postavení
učňovského školství aj.
+ diskuse o školném na vysokých
školách
- finanční výdaje na školství (podíl
z HDP);
- výdaje na veřejné a soukromé vzdělávací instituce;
- výdaje
na vzdělávání podle stupňů škol;
- počet žáků a studentů začleněných ve
formálním vzdělávání;
- počet vysokoškoláků;
- počet učitelů připadajících
na počet žáků;
- počet hodin na výuku v jednotlivých předmětech;
-
výdaje na pedagogický výzkum aj.
+ explorativní blok srovnání výdajů na
vzdělání v České republice a v zemích Evropské unie
+ vliv
industrializace na edukační procesy
V dosavadním výkladu jsme naznačili
kontext, v němž se edukační procesy realizují.
Následně se budeme
zabývat dalšími komponenty modelu, tj.
- determinantami vstupů
edukačních procesů;
- samotným průběhem edukačních procesů;
-
výstupy edukačních procesů.
Každý laik si uvědomuje, že edukační proces je závislý kupř. na tom, jací žáci jsou vzděláváni, kolik jich ve třídě je účastno, zda je vyučuje zkušený učitel nebo začátečník, zda používají dobré učebnice atp. Učitelé někdy mluví v&nbsSp;profesním žargonu o “materiálu”, s nímž musí pracovat, rodiče se zase vyjadřují o učitelích jako o spravedlivých či nespravedlivých, málo nebo naopak přehnaně přísných atd.
V moderní pedagogice se nahlíží na determinanty edukačních procesů z pohledu kauzální závislosti. Je to metodologický přístup, podle něhož se produkty edukačních procesů vysvětlují jako závislost příčiny a důsledků (kauzalita). Určitá vstupní determinanta je chápána jako příčina určitého důsledku. Ve skutečnosti je to komplikovanější, neboť edukační procesy mají multifaktorovou povahu, jedna determinanta může způsobovat více důsledků a naopak jeden důsledek může být způsobován více determinantami.
Vstupní determinanty edukačních procesů se
týkají
- jednak subjektů účastných v těchto procesech (edukantů a
edukátorů, žáků a učitelů);
- jednak kurikulárních konstruktů
vymezujících edukační procesy;
- a konečně škol a materiální vybavenosti
edukačních procesů.
Přehled vstupních determinant edukačních procesů:
1. Charakteristiky žáků
a) kognitivní
(inteligence, schopnosti, styly učení aj.) k.psych.: teorie zaměřená
na
b) afektivní (postoje, motivace, potřeby aj.) zpracování informací,
poznávání;
c) fyzické (rozdíly věku, pohlaví aj.) kognice: souhrn
operací poznání
d) sociální a sociokulturní (vzdělanostní úroveň rodiny
aj.)
2. Charakteristiky učitelů
a)
osobnostní (zdravotní stav, temperament aj.)
b) profesní (zkušenosti,
odpovědnost za úspěšnost žáků aj.)
3. Charakteristiky edukačních
konstruktů
a) kurikulární programy (orientace vzdělávacích programů
aj.)
b) učebnice (rozsah a obtížnost učiva aj.)
c) evaluační nástroje
(korespondence se standardy aj.)
4. Charakteristiky škol
(materiální
vybavenost, profil učitelských kádrů aj.)
Tyto vstupní determinanty a výzkumné nálezy o
nich představují vlastně klíč k pochopení školních edukačních procesů a
jejich produktů. Proto se budeme v následujícím studijním textu
zabývat
- subjekty edukačních procesů, a to jednak žáky a jednak
učiteli;
- edukačními konstrukty, a to jednak kurikulárními programy a jednak
učebnicemi.
Odpovězme na následující otázky:
4. Žák jako subjekt edukace
Problematikou dětí a adolescentů se zabývá
-
ontogenetická psychologie;
- pedagogická psychologie;
- sociologie dětství
a rodiny;
- sociologie dospívání.
Ze všech těchto vědeckých disciplín se pedagogika napájí, přičemž počet monografií i vědeckých článků je pro jednoho člověka nezvládnutelný.
Inteligence byla ve starších teoriích a výzkumech “to, co mohou měřit inteligenční testy”. Na počátku dvacátého století zkonstruoval Alfred Binet se spolupracovníky série problémových úloh, používaných potom pro měření tzv. inteligenčního kvocientu (IQ). Jím se kvantitativně určovaly některé intelektové schopnosti jedince. Dnes můžeme kromě logického uvažování měřit rovněž tvořivost, verbální schopnosti, paměť aj. Někteří teoretikové zpochybňují inteligenci jako jednosložkovou vlastnost, tedy dělení lidí na více inteligentní a méně inteligentní.
Howard Gardner, profesor pedagogických věd na Harvardově univerzitě a jeden z nejvlivnějších současných amerických autorů v oblasti reformy vzdělání, doložil rozsáhlým výzkumem sedm nezávislých druhů inteligence, kterými je každý jednotlivec nadán v různé míře:
Nejnověji Gardner mluví o možnosti další složky inteligence, kterou sám váhavě označuje jako “spirituální”. Problémem mnohodimenzionálních teorií inteligence je tendence počtu složek neustále narůstat. Gardner a jeho stoupenci zároveň kritizují dosavadní koncepci vzdělání, neboť škola se dosud zaměřovala převážně na rozvoj prvních dvou složek a nerespektovala individuální dispozice žáků a jejich styly myšlení. Dnes již jsou alternativní školy umělecké, sportovní atp.
Český psycholog a pedagog Václav Příhoda publikoval výsledky svého rozsáhlého výzkumu v USA ve stati “Rasové rozdíly v inteligenci” (1927):
Národnost | IQ |
Židé | 104,7 |
Češi | 102,2 |
Němci | 100,2 |
Poláci | 94,6 |
Pomocí dotazníku s devatenácti položkami současně Příhoda zjišťoval u daných subjektů parametry sociokulturního prostředí rodin, např. zaměstnání rodičů, bydlí-li rodina ve svém vlastním domě, má-li telefon a automobil atp. (Výzkum proveden na střední škole.)
V roce 1983 se u nás objevila zpráva o výzkumu sledující intelektové schopnosti u učňů a gymnazistů. U žáků gymnázií mělo 53 % rodičů vysokoškolské vzdělání, kdežto u žáků učilišť (tříleté obory) jen 8,4 % rodičů.
Problematika inteligence žáků jakožto jedné z edukačních determinant má praktické implikace v přístupu ke vzdělání. Tím spíše, že naše současná společnost se stále více diferencuje sociálně, a tím se zřejmě více diferencují i “učební předpoklady” žáků z různých sociálních vrstev. (Diskuse o placení školného.)
V USA je používán termín “nižší sociální vrstva”. V celonárodním (americkém) průměru existují mezi skupinou bělochů a skupinou černochů rozdíly v inteligenci asi v rozsahu 15 bodů IQ. Běloši průměr = 100 IQ, černoši průměr = 85 IQ. Obdobné rozdíly byly prokázány mezi sociálními skupinami. Naopak neprokázaly se rozdíly mezi muži a ženami. (V poslední době antropologický výzkum považuje pojem lidské rasy za vědecky neudržitelný, neboť variabilita lidské populace je pro jakékoli jednoznačnější třídění zavádějící.) Pro zájemce lze na Internetu vyhledat literaturu pod jmény A. Jensen (How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? 1969), H. Eysenck (The IQ Argument: Race, Intelligence and Education. 1971).
Pozitivní diskriminace v USA a jiných multietnických zemích.
Děti z nižších sociálních vrstev jsou v nevýhodě při zacházení s formálními testy a formálními porocedurami vůbec, protože ve svém sociokulturním prostředí se s nimi nesetkávají. Srovnej třeba s problematikou tzv. počítačové gramotnosti. Argumentuje se také, že testy inteligence jsou připravovány pro bělošskou populaci a tím “kulturně zkresleny”.
Jak je tomu s rozdíly v inteligenci v české populaci, např. mezi romským a jiným obyvatelstvem? Empirická zjištění postrádáme.
V průběhu 60. let dvacátého století se ve většině vyspělých zemí s tržní ekonomikou prosazovala tendence k vytváření jednotného vzdělávání. Většinou na úrovni základní školy, někde (např. ve Švédsku a v mnohých státech USA) i na úrovni školy střední. Veřejnost byla přesvědčována, že prostřednictvím jednotné školy se dospívá k skutečnému naplnění humánních, demokratických principů edukace, s rovností vzdělávacích šancí pro všechnu mládež. Snaha o integrované vzdělání vedla např. k systému převážení žáků z velkoměstských ghet do škol v rezidenčních čtvrtích a naopak.
Jsou rozdílné vzdělávací šance kauzálně determinovány vlivem prostředí nebo jsou především genetické povahy?Jencks odhaduje , že genotyp vysvětluje asi 45 % variace IQ, vliv prostředí asi 35 % a vzájemné působení genotypu a prostředí vysvětluje zbývajících 20 %.
Zjednodušeně řečeno asi půl na půl, neboť člověk je bytost biologická a současně společenská.
Přes různé nivelizační tendence (polytechnizace gymnázií) u nás stále fungoval tradiční středoevropský duální systém středních škol studijně orientovaných a škol učňovských.
Systém nutící celý populační ročník (např. v USA) navštěvovat studijně orientovanou střední školu má na školy devastující účinky, neboť vede učitele i žáky ke “spiknutí minimálních požadavků”. Nemotivovaní a nenadaní studenti stejně většinou střední školu nedokončí a zůstávají nakonec bez jakékoli kvalifikace. Proto se i v USA stále hledají cesty, jak v rámci středního vzdělání realizovat nějakou obdobu učňovského školství.
České výzkumy o vlivu sociálního prostředí zjistily, že
Bernsteinova teorie determinovanosti
vzdělání
Výrazem Bernsteinova teorie je označován souhrn
teoretických názorů a empirických výzkumů, které původně vyvinul Basil
Bernstein, profesor na Pedagogickém ústavu Londýnské univerzity. Jádrem této
teorie je názor, že vzdělávací úspěšnost žáka závisí na tom, v kterém
sociokulturním prostředí rodiny vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil.
Bernstein rozlišil dva “jazykové kódy”, vlastně dvě strukturně odlišné
varianty určitého jazyka (angličtiny, češtiny):
- kód rozvinutý (komplikovaný, propracovaný, vybavený...)
- kód omezený
Materiálem analýzy byly magnetofonové záznamy volné diskuse žáků na zadané téma a písemné práce na abstraktní témata a individuální rozhovory. Bernstein prokázal celkové rozdíly v užívání jazyka v závislosti na sociální třídě. (Srovnej zcela odlišnou situaci v ČSSR!) Dělnické děti setrvávají bez ohledu na komunikační potřeby dané situace stále u jednoho jazykového kódu, kdežto děti ze střední třídy jsou schopny přecházet od jednoho kódu k druhému v souladu s danými komunikačními potřebami. To má důsledky zvláště pro školní edukační procesy, kde se vyžaduje užívání rozvinutého kódu; tak vznikají vzdělávací neúspěchy dětí z dělnických rodin.
Na základě toho se vyvinuly projekty tzv. kompenzačního vzdělávání, pokoušející se o vyrovnávání jazykové a kulturní deprivace dětí z nižších sociálních vrstev. (Diskuse: Chomsky, televize...)
Tyto výzkumné důkazy byly shromážděny i v jiných zemích, např. Sabatino zkoumal jazyk italských žáků ze tří odlišných sociálních tříd: dělnické děti, děti zemědělců a děti z buržoazních rodin (1970) a Bernsteinovu teorii verifikoval na italské dětské populaci.
Britský sociální psycholog vzdělávání W.P.Robinson (1969) zjistil, že jazykové rozdíly dětí pocházejících z různých sociálních tříd vznikají již v předškolním věku, a to hlavně v důsledku odlišného komunikačního jednání matek. Podle Robinsona matky dělnické méně často odpovídají svým dětem na složitější otázky, méně jim předčítají a především méně je učí používat jazyk pro různé komunikační účely.Skupinou anglických didaktiků a psycholingvistů byl vypracován nápravný projekt spočívající v sérii speciálních jazykových cvičení trvajících 20 minut denně. Zlepšení v užívání jazyka bylo mnohem výraznější u děvčat než chlapců, ačkoli obě tyto skupiny se nijak významně neodlišovaly svým IQ. (?)
Výzkum o jazykovém zaostávání amerických dětí z nižších tříd např. prokázal, že matky ze “střední třídy” užívají mnohem méně imperativních (přikazujících a zakazujících) výpovědí a naopak více výpovědí instruktivních a podporujících.
imperativní výpovědi | instruktivní výpovědi | podporující výpovědi | |
matky ze "střední třídy" | 14,9 % | 8,7 % | 30,2 % |
matky z "nižší třídy" | 44,4 % | 1,7 % | 13,1 % |
Kritika teorie o jazykovém
deficitu
Nejradikálnějším kritikem je americký sociolingvista W.Labov.
Rozlišuje standardní (spisovný, formální) jazyk a nestandardní (nespisovný)
jazyk. Dokazuje, že žáci, kteří jsou ve škole považováni za jazykově zaostalé,
nerozvinuté, mají ve skutečnosti v okruhu svého vlastního životního
prostředí vyspělou jazykovou komunikaci. Avšak ve školním prostředí a
v jiných formálních situacích se vyjadřují v neúplných větách,
odpovídají na otázky jednoslovně, s četnými pauzami a váháním. To je podle
Labova jakýsi druh obranného chování, vyplývající ze sociální podřazenosti
těchto dětí a nutící je k uvedenému způsobu “nerozvinutého” vyjadřování.
Labov tvrdí, že to, co se obvykle považuje za rozvinutost a domněle odráží
vyspělejší styl, je ve skutečnosti jen výmluvnost, tzv. “okecávání”, příliv slov
doprovázený informační vágností. (Jak je tomu kupř. při výuce matematiky nebo
výpočetní techniky, je třeba výmluvnosti?)
V návaznosti na Labovovy názory dokazovala S.H.Houstonová (Houston, 1970), že u dětí existují dva funkční jazyka: školní funkční jazyk a mimoškolní funkční jazyk. Dokazovala, že většina závěrů o jazykovém deficitu dětí z nižších sociálních tříd je vyvozována jen z pozorování školního funkčního jazyka.
Všechny tyto úvahy jsou pro nás pozitivní tím, že provokují k překračování rámce “čisté pedagogiky” a nutí nás uvažovat o sociálních, jazykových, etnických a jiných determinantách edukace.
Uvažujme kupř. o edukačních procesech rodinné komunikace , o odlišné komunikaci mezi matkou a dětmi a mezi učitelem a dětmi. Je zcela pochopitelné, že děti, které si již dříve osvojily jazyk podobný jazyku školy, mají výhodu před dětmi, jejichž “mateřský jazyk” je odlišný a je v podstatě školou přebudováván. Co množství knih v rodině? Co vybavenost rodiny počítači? Co velikost bytu a majetkové poměry, zaměstnanost matek, směnování rodičů, počet sourozenců? Atd. Atp. K přímé verifikaci Bernsteinova teorie v naší zemi dosud nedošlo.
Bloomova teorie mastery
learning
“Mastery learning” v překladu může znamenat “učení
směřující k zvládnutí”. Český termín však není zaveden. V Evropském
pedagogickém tezauru (anglická a česká verze 1993) byl k anglickému mastery
learning přiřazen český ekvivalent “pedagogický optimismus”, což sice vystihuje
étos této teorie, ale jako vědecký termín je to nevhodné. Ani v němčině či
jiných jazycích se termín mastery learning nepřekládá.
B.S.Bloom je profesorem pedagogiky na Chicagské univerzitě. Podle něj se nemá rozlišovat mezi úspěšnými, prospívajícími žáky a mezi žáky naopak špatnými, neprospívajícími. Bloom tvrdí, že existují pouze žáci, kteří se učí rychleji, a žáci, kteří se učí pomaleji a vyžadují více času na učební úkoly. Bloom odmítá tradičně měřené IQ, ale požaduje, aby žáci nebyli (na rozdíl od současné školy) omezováni v čase, v jakém potřebují dosáhnout osvojení určitého učiva. Bloom klade důraz na problematiku tzv. předchozích znalostí, zejména na dovednost porozumět čtenému textu, textové kompetence.
Bloom rozlišuje specifické druhy motivace žáků:
Bloomova optimistická interpretace školního vzdělávání požaduje pro žáky s pomalejším stylem učení oproti času vymezeném osnovami poskytnout navíc zhruba 10 - 20 % času navíc. Ve školní praxi to vedlo až k tzv. školám bez ročníků, v nichž žáci nejsou rozděleni mechanicky podle data narození , ale do skupin podle svého rozvoje poznávacích schopností a podle své motivace.
Sexové rozdíly jako edukační
determinanta
Termín sexové rozdíly je v české pedagogice zatím málo
obvyklý, užívá se výraz rozdíly mezi pohlavími či rozdíly mezi chlapci a
děvčaty. V Evropském pedagogickém tezauru je uveden český termín “pohlavní
rozdíl”.
Žáci nejsou bezpohlavní bytosti, stejně jako jimi nejsou učitelé. Role maskulinity a feminity jsou přejímány od nejranějšího dětství. Identifikace s mužskou či ženskou rolí se stabilizuje asi v 3 - 4 letech, ale již ve věku 24 měsíců děti obou pohlaví rozlišují předměty podle jejich sexového typu, rozlišují i své partnery na základě sexové příslušnosti a preferují takové činnosti, které jsou specifické pro jejich sexovou identitu (viz výzkum ve Francii).
V pedagogice se ptáme:
Jsou sexové
rozdíly významnou determinantou edukačních procesů, nebo něčím, k čemu není
nutno přihlížet? Tedy: učí se chlapci lépe nebo hůře nežli děvčata? Preferují
učitelé-muži nebu učitelky-ženy spíše chlapce nebo spíše děvčata? Atp. Je to
pravda, že děvčata se pilněji učí, kdežto chlapci jsou línější a
zlobivější?
Na Evropské konferenci o výzkumu učení a vyučování v roce 1995 prezentovala M.Volmanová z univerzity v Amsterodamu výzkum zaměřený na to, zda dívky a chlapci mají rozdílné postoje a výkony při učení s počítačem. Data získaná ze souboru 500 žáků 7. a 8. ročníku ukázala, že dívky mají menší zkušenosti a předběžné znalosti o počítačích a také méně pozitivní postoje k nim než chlapci, když zahajují ve škole kurs informatiky a počítačové gramotnosti; po ukončení kurzu ale dívky doženou chlapce ve vědomostech o počítačích, avšak jejich postoje se nezmění. Nejspíše se v průběhu školního vzdělání vyvíjí repertoár postojů odlišný podle pohlaví: chlapci si vytvářejí postoje expertů a dívky postoje outsiderů, pokud jde o počítače.
Sexové diference ve vztahu k užívání
počítačů a k učení pomocí počítače se staly předmětem výzkumů v mnoha
zemích.Např. Biggs a Moore (1993) shrnují výsledky mnoha různých výzkumů do
tohoto přehledu:
- verbální schopnost: dívky rozvinutější
- matematická
schopnost: chlapci rozvinutější
- vizuálně prostorová schopnost: chlapci
rozvinutější
- agresivita: dívky méně agresivní
Jaké jsou vstupní determinanty edukace v postojích a motivacích k učení, co se týče českých chlapců a dívek (Švanda, 1989)?
Zkoumaná determinanta Stav vzhledem
k sexovým rozdílům
- jasnost profesionální perspektivy nezjištěny
rozdíly mezi chlapci a dívkami
- důvěra ke škole a vzdělávání dívky méně
krajní nedůvěry
- sebehodnocení vlastních výkonů chlapci se víc nadhodnocují,
dívky kritičtější
- potřeba úspěchu ve škole bez diferencí
- postoj
k všeobecně vzdělávacím předmětům bez diferencí
Jak vidno, zde sexové diference prokázány jsou: chlapci mají tendenci hodnotit své vlastní výkony velkoryse, nepřiměřeně pozitivně, kdežto dívky naopak kritičtěji, méně pozitivně. Ale nejen to. Tato tendence u obou pohlaví neprochází během studia na střední škole výraznějšími změnami! Přitom dívky dosahují ve škole vyšších klasifikací než hoši. Není u chlapců určitá nekritičnost v sebehodnocení jejich obrannou reakcí na (zčásti výzkumem potvrzené) nepříznivější hodnocení žáků ze strany jejich učitelů, resp. učitelek?
V této souvislosti je nutno upozornit na empirický nález týkající se strachu ze školy a jeho prožívání u žáků opačného pohlaví. M.Vágnerová (1994) zjistila u dětí do deseti let, že u chlapců se projevuje v průměru významně větší strach ze školy než u dívek. Komunikační ostýchavost: Převaha učitelek-žen?
Sexové diference jsou významnou determinantou edukačních procesů a projevují se i v rozdílných preferencích při volbě vzdělávací dráhy (dělba profesí).
Některé současné trendy pedagogického výzkumu:
Výše uvedené tendence jsou důkazem stálého vnitřního napětí mezi tendencí edukační realitu poznávat, nebo ji napravovat: poznání by mělo být nástrojem osvobození znevýhodněných a utlačovaných.
Některé zajímavé výsledky nejnovějších pedagogických výzkumů:
Sexové rozdíly
Na základě podobných výzkumů se znovu studují výhody škol nekoedukovaných (zvlášť chlapeckých a zvlášť dívčích), které v mnoha zemích zpravidla jako elitní soukromé nebo církevní školy i dnes existují.
Děti se speciálními vzdělávacími potřebami
Nadaní
žáci Handicapovaní žáci Odpovězme na následující
otázky: 5.
Učitel: charakteristiky profese edukátora Jakákoli řízená edukace je nemyslitelná bez
edukátora, a to i v případech, kdy se někdo učí sám, například
z učebnice nebo z monitoru počítače; i v těchto případech
vytvořil učivo nějaký edukátor. Terminologická poznámka: Termín učitel
používáme jako označení pro pracovníky, jejichž činnost je přímo spjata
s realizací edukačních procesů ve školním prostředí (ať už se jedná o školu
mateřskou nebo školu vysokou). Termín edukátor pokrývá obecně jak učitele
v tomto smyslu, tak všechny jiné profesionály realizující nějaké edukační
procesy mimo školní prostředí (instruktoři parašutismu, školitelé
v rekvalifikačních kursech, mistři odborné výchovy, pedagogové
v nápravných zařízeních atp.). Neofeministická poznámka: V češtině se
používá termín učitel, který je gramaticky mužského rodu, i pro označení
učitelek-žen. Je to jazyková konvence paradoxní vzhledem k tomu, že
většina “učitelů” jsou ženy. Avšak tato konvence nemá souvislost
s diskriminací podle pohlaví, jak tvrdí některé autorky v USA
s odkazem na anglický termín teacher = učitel i učitelka. Neobyčejně rozsáhlý je výzkum učitele
v USA. Problematika učitelské profese je tam na prvním místě co do
frekvence různých výzkumných témat. Vycházejí různé speciální vědecké časopisy,
publikující výzkumné poznatky o profesi učitele. Teaching and Teacher
Education od roku 1984 (vydává Pergamon Press), Teachers and Teaching
od roku 1995 (vydává britské nakladatelství Carfax), Journal of
Teacher Development od roku 1991 (britské nakladatelství Pitman),
European Journal of Teacher Education od roku 1977 (v nakladatelství
Carfax) U nás vyšla útlá knížka V. Pařízka Učitel a
jeho povolání v roce 1988 a je doposud jedinou prací, která na
základě některých empirických zjištění pojednává komplexně o determinantách a
předpokladech učitelské profese.
O. Šimoník v roce 1994 publikoval výzkumnou monografii Začínající učitel.
Vzdělání učitelů u nás
V Praze a
Brně existovala od roku 1921 Škola vysokých studií pedagogických.
Zajišťovala nástavbové studium pro ty učitele a kandidáty učitelství, kteří
získávali kvalifikaci jen na učitelských ústavech, tj. neměli vysokoškolskou
přípravu.
Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat od roku 1946, tedy velmi pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese. Např. stavební a strojní inženýři či architekti získávali oficiálně vysokoškolskou přípravu od roku 1863.
Vymezení profese učitele
Někteří
odborníci vytyčují otázku, zda učitelství je či není profese v plném slova
smyslu. Argumentují následovně:
Výsledkem těchto a jiných okolností je to, že mnohé osoby z laické veřejnosti mohou často mluvit o záležitostech vzdělávání, jako by to byli experti - což v jiných profesích není možné.
Čeští sociologové (Machonin, Tuček a kol., 1996) kategorizují profese podle složitosti práce:
Jak je vidět, podle sociologického třídění profesí - z hlediska složitosti práce a stupně její samostatnosti - jsou učitelé začleněni do nejvyšších kategorií. Pokud by tato kategorizace odpovídala realitě, pak by povolání učitele mělo s sebou nést také vysokou prestiž.
Socioprofesní struktura
učitelů
V České republice pracuje v resortu školství zhruba 321
600 osob; z toho je celkem 180 000 učitelů všech druhů škol. Ostatní
pracovníci ve školství jsou zaměstnáni ve školské správě a administrativě,
technických službách (např. školníci). Ve skutečnosti by byl počet učitelů
v České republice o něco vyšší, pokud bychom připočetli učitele
v necivilním sektoru (např. v armádě) a učitele působící mimo formální
vzdělávací systém (např. učitele autoškol). O tom však nejsou k dispozici
oficiální data.
Poměr pracovníků ve školství je tedy:
Jak vidno, edukační procesy ve školním prostředí jsou dnes natolik náročné, že musí být zabezpečovány rozsáhlým podpůrným aparátem - což má ekonomické důsledky.
Statistická ročenka České republiky 1996:
Počet českých učitelů se v průběhu posledních desetiletí významně zvýšil. Z pedagogického hlediska považujeme za pozitivní, že současná civilizace (označovaná za “učící se společnost” - learning society) neustále rozhojňuje aktivity spojené s edukačními procesy, na druhou stranu je to pro společnost náročné ekonomicky.
Procentuální podíl z celkového
počtu učitelů
učitelé základních škol 35,3
z toho učitelé 1.
stupně 14,3
učitelé 2. stupně 21,0
učitelé středních odborných škol
17,0
učitelé mateřských škol 15,6
učitelé středních odborných učilišť
a
středních integrovaných škol 12,7
učitelé gymnázií 7,2
učitelé vysokých
škol 6,4
učitelé speciálních škol 5,5
Více než jednu třetinu všech učitelů v České republice tedy představují učitelé základních škol. Učitelé vysokých škol jen zhruba 6 = z počtu všech učitelů.
Feminizace učitelské profese u
nás
Disproporce mezi počtem mužů a počtem žen: ženy tvoří výraznou
většinu. Právě v českém školství se jev feminizace extrémně rozvinul, takže
feminizace je jedna ze vstupních determinant edukačních procesů ve školním
prostředí.
Podíl žen v kategoriích
učitelů
mateřské školy 98,4 % stabilní počet žen
základní školy 82,9
mírný nárůs
1. stupeň 93,6 mírný nárůst
2. stupeň 75,4 mírný
nárůst
gymnázia 67,0 mírný nárůst
střední odborné školy 60,3 silný nárůst
(vyšší o 14 % za 15 let)
střední odborná učiliště 57,0 mírný
nárůst
speciální školy 80,8 mírný nárůst
vysoké školy 30,6 mírný
nárůst
Téměř všechny kategorie učitelské profese (s výjimkou vysokých škol) jsou feminizované.
V časovém vývoji zhruba 20 let pokračuje trend nárůstu feminizace.
Naše republika se řadí mezi země s nejvyšší feminizací učitelské profese. Předpokládá se, že to u nás má negativní důsledky pro sociální a psychický vývoj mladých lidí. V některých školách se žáci v průběhu celé školní docházky vůbec nesetkají s muži-učiteli.
Příčiny vysoké feminizace našeho školství můžeme hledat v tom, že v české společnosti existují poměrně vyhraněné a stabilní sexové diference profesí. Mzdy ve školství jsou natolik nízké, že nejsou atraktivní pro muže, ale dostačují pro ženy jako doplňkový plat v rodině k hlavnímu platu mužů.
Mnozí studenti považují studium učitelských oborů za náhradní v případě nepřijetí na atraktivnější školu.Podíl žen mezi uchazeči o studium učitelství na českých pedagogických fakultách se od 70. let až dodnes udržuje relativně stálý - kolem 70 % z počtu přihlášených.
Podíl žen mezi absolventy oboru učitelství je rovněž poměrně stálý a činí zhruba 73 %. Ovšem oněch 27 % absolventů mužů školství často opustí a najdou si uplatnění v jiných profesích.
Česká škála prestiže povolání
Byla
vypracována na základě posouzení seznamu 70 povolání, a to reprezentativním
souborem 1600 respondentů ve věku 18 - 60 let. Škála odráží současný stav
prestiže povolání v české veřejnosti a významně koreluje s kategoriemi
složitost práce a stupeň vzdělání, ale nikoli s kategorií
pohlaví. Respondenti mohli ke každému povolání připsat od maxima 99 bodů
do minima 1 bod.
pořadí profese bodové hodnocení
Ve vědomí lidí je povolání učitel na základní škole hodnoceno jako vysoce prestižní, neboť vyžaduje vysoký stupeň vzdělání a složitost vykonávané práce, bez ohledu na to, zda jde o muže-učitele nebo ženu-učitelku. Vysoká feminizace našeho školství tedy nemá významně negativní účinek na hodnocení prestiže učitelské profese.
Bohužel v České republice nebyl zatím proveden výzkum, který by vypovídal, jak učitelé sami sebe vidí co do prestiže mezi ostatními profesemi. Byla však zjištěna velká diferenciace v hodnocení učitelské profese uvnitř jednotlivých skupin studentů podle studovaných aprobací.
Poměrně vysoké hodnocení prestiže učitelské profese, jak se projevuje v českých průzkumech, se shoduje s obdobnými zjištěními v zahraničí. Např. ve výzkumu profesní prestiže v USA, který provedl D.J.Trieman (1977) - což je práce považovaná dodnes za nejvýznamnější analýzu v dané oblasti - byla povolání učitele primární školy a učitele sekundární školy hodnocena mezi profesemi s vysokou prestiží. A toto hodnocení se projevuje i v jiných výzkumech, takže prestiž učitelské profese se jeví (v USA stejně jako u nás) poměrně stabilní.
Zajímavé však je to, že v rozporu s přisuzovanou jim vysokou prestiží se mezi českými učiteli poměrně často vyskytuje nízké sebevědomí. Jakési pocity věčné bezmocnosti, podřízenosti a nenáležité skromnosti dávají najevo mnozí naši učitelé - na rozdíl od svých kolegů v západoevropských zemích. Je to nejspíše historickou “úřední podřízeností” či až “nesvéprávností” učitelského stavu v minulosti.
Osobnostní charakteristiky
učitelů
V jedné z prvních příruček, které u nás specifikovaly
charakteristiky osobnosti a činnosti učitele, byl Rádce pro školní
čekancy, pomocníky a učitely v císař. králov. zemích, jehož autorem
byl J.Engelbert (1814). “...náchylnost k tomuto úřadu... ...obcování
s dítkami nesmí jemu ošklivost, ale radost působiti... ...dobrá paměť a
nějaký podíl přirozeného vtipu...”
(týkalo se pouze mužů, neboť profesi učitele mohly ženy zastávat až koncem 19. století).
Kvalita či rozsah profesní zkušenosti učitele nemůže být jednoduchým způsobem měřena. Proto se používá jako kritérium věk učitele nebo počet let strávených v učitelské profesi jako nepřímá charakteristika indikující profesní zkušenost. Avšak empirické výzkumy to nepotvrzují: věk učitele či délka jeho služby není jednoznačně ve významné korelaci se vzdělávacími výsledky žáků.
Generalizace o učitelích (Anderson a Burns, výzkum ve třídách, 1989)
Osobnostní charakteristiky českého učitele
(empirický výzkum, J. Pelikán, 1991)
Úroveň pedagogické práce
českého učitele závisí na: - stupni a míře sociability učitele;
-
typu vzdělání;
- oblibě ve sboru;
- interakci se žáky a její úrovni;
-
odbornosti;
- přiměřenosti klasifikace;
- organizačních schopnostech;
-
míře tvořivosti.
Potvrdily se hypotézy o závislosti úrovně
pedagogické práce na: - věku učitele;
- jeho pohlaví;
- délce
pedagogické praxe;
- zdravotním stavu;
- stupni neurotičnosti.
Učitelovo pedagogické myšlení lze chápat jako komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro učitelovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačních procesů. Je zčásti společné všem příslušníkům profesní skupiny, zčásti je individuálně variabilní, je zčásti uvědomované a zčásti neuvědomované, má zčásti vědomostní základ, zčásti má emotivní charakter.
Navíc se učitelovo pedagogické myšlení váže na širší, mimovýukové objekty: tedy na to, jak učitel vnímá svou vlastní pedagogickou profesi a svou roli v ní, jak vnímá své žáky, kolegy a nadřízené, jaké postoje zaujímá k rodičům svých žáků, ke vzdělávací politice státu atp.
Učitelova subjektivní odpovědnost za úspěšnost jeho žáků (empirický výzkum v ČR) Pokud žáci jsou úspěšní, mají čeští učitelé tendenci připisovat zásluhy sobě, nikoli žákům.Pokud žáci nejsou úspěšní, mají učitelé tendenci zříkat se odpovědnosti a vinu přesouvat spíše na žáky.
Projevují se sexové rozdíly: ženy-učitelky si v menší míře nežli muži připisují odpovědnost za neúspěchy žáků, a naopak ženy -učitelky si připisují vyšší podíl na úspěších žáků než muži.
Vývoj profesní dráhy učitelů
1. Volba učitelské profese
Ve všech
vyspělých zemích je zájem o učitelskou profesi relativně vysoký, u nás dokonce
enormně vysoký. Studující učitelství jsou druhou nejpočetnější skupinou
vysokoškoláků v České republice (za studenty technických oborů). Ale
s tím kontrastuje známá skutečnost, že část učitelů své povolání opouští.
Vysoký zájem o studium na pedagogické fakultě v Čechách a na Moravě je u mnoha studentů klamný. Přihláška na pedagogickou fakultu je jim pouze pojistkou pro případ, že nebudou přijati na jinou, preferovanější fakultu. Např. na ped.fak. v Praze se z počtu přihlášených dostaví k přijímacím zkouškám jen asi 58 % studentů.
Větší motivaci projevují studenti ucházející se o učitelství pro 1. stupeň základní školy než uchazeči o 2. stupeň ZŠ. Větší motivaci mají dívky než chlapci a také uchazeči z menších (venkovských) lokalit než z velkoměst.
59 % studentů se ke studiu na pedagogické fakultě rozhodovalo na “poslední chvíli”, tpo znamená, že jejich motivace nebyla promyšlená a dlouhodobá. Jen 36 % studentů by preferovalo znovu studium na pedagogické fakultě, kdyby (hypoteticky) mohli opět volit směr svého studia.
Pro srovnání explorativní blok o výběru uchazečů o studium učitelství v USA, v západní Evropě a ve Finsku. (Lowyck a Pieters, 1992) číslo 1
Velká část našich studentů učitelství má rodinné zázemí charakteru nižší střední třídy (dělnicko-úřednické), zvláštností je generační kontinuita učitelského povolání.
Studenti učitelství preferují následující cíle svého budoucího povolání:
Až na posledním místě s nepatrným zastoupením se ocitá funkce
9. udržovat dobré vztahy s rodinami žáků.
2. Profesní start: začínající
učitel
Tři druhy rozporů charakteristické pro etapu profesního
startu obecně:
- rozpor mezi znalostmi a zkušenostmi pracovníka;
- rozpor
mezi osobními aspiracemi pracovníka a zájmy organizace;
- rozpor mezi
aktuálním postavením pracovníka a hodnocením jeho perspektivy.
V mnoha povoláních je začínající pracovník postupně zaučován do výkonu své profese, pracovní odpovědnost přebírá také postupně a může se spoléhat na kooperaci s jinými, zkušenými pracovníky. V profesi učitele tomu tak není. Od prvního dne přebírá všechny povinnosti , plnou zodpovědnost, nemá nikoho, kdo by mu poradil.
Pro srovnání explorativní blok popisu přípravy bavorských čekatelů na ustanovení učitelem 7,l roků. Časopis Pokroky matematiky, fyziky a astronomie (Muller, 1997). č.2
Čím je způsobován “šok z reality” u začínajících učitelů?
Výzkum: 35 % začínajících učitelů nemá svého uvádějícího učitele, 74 % je od samého začátku pověřováno těmi nejnáročnějšími povinnostmi, především funkcí třídního učitele.
Nástupní podmínky českých učitelů (Šimoník, 1994)
Subjektivně pociťovaná obtížnost profesních činností u začínajících učitelů:
Činnost - Počet učitelů (v %), pro které byla činnost obtížná
Srovnáním s obdobnými výzkumy prováděnými na Západě vyšlo najevo, že začínající učitelé mají shodně nejčastěji problémy s kázní žáků, s motivací žáků, s rozvíjením kontaktů s rodiči.
Západní učitelé nepociťují jako nejzávažnější problém “uvádění do praxe” a “poskytovanou pomoc”, což je pro začínající české učitele jedním z nejzávažnějších problémů.
Dalším sporným případem je “hodnocení žáků”, jež většina českých učitelů zřejmě podceňuje, a proto v této činnosti nevidí jeden ze svých hlavních problémů. Naproti tomu pro začínající učitele na Západě je to častý a závažný problém, přestože jsou k evaluačním procedurám, zejména pomocí testů, připravováni v pregraduálním studiu (možná ale právě proto vnímají hodnocení žáků odpovědněji, nikoli jako rutinní záležitost)
3. Zkušený učitel
Období
stabilizace se klade do úseku mezi jedním až pěti roky po nástupu.
Problematika atestací - diskuse.
Složky profesní kompetence učitele
4. Konzervativní, vyhasínající
učitel?
Předdůchodový věk může být často obdobím velkého vzepětí
profesionální tvořivosti. Zejména ženy často až nyní všechnu energii mohou
věnovat své práci. Učitelé uzrávají do profesionálního mistrovství, kdy se mohou
soustředit na tvořivou složku práce. Tito učitelé ovšem mají i tendenci
ignorovat různé reformní snahy a inovace školní edukace, aby se dožili důchodu
v klidu. Problém - kdy odejít?
- Klesající pocit uspokojení
z práce.
- Klesající chuť být stále mezi dětmi.
- Narůstající pocit
fyzického opotřebení a psychického stresu.
Výzkumem bylo prokázáno, že celkově jsou v profesi učitele úspěšnější muži než ženy. (Odpadá péče o rodinu a domácnost.) Úspěšní učitelé jsou ale psychicky úzkostnější a pociťují vnitřní napětí. Efekt vyhasínání či vyhoření (burnout effect), vysílení či slangově rovněž vylágrování (z anglického burn out).
Odpovězme na následující otázky:
6. Kurikulum: obsah školní edukace
S pojmem kurikula jsou spjaty teoretické potíže, a to nejenom u nás. Výraz curriculum se používá běžně mezi pedagogy v anglicky mluvících zemích. je odvozen z latinského currere, které znamená běžeti. Do jazykového užívání se skoro všude na světě začlenil výraz curriculum vitae (průběh života).
V pedagogice je slovo kurikulum chápáno jako
Přičemž
Akademické pojetí
kurikula
Ukazovat spojitost mezi velkými hodnotami civilizace, jak
jsou obsaženy ve vědeckém poznání a klasickém umění, a mezi zkušeností, zájmy a
potřebami edukanta.
Obsah učiva je dán kánonem západní kultury.
Esencialistické pojetí
kurikula
Bezpečné zvládnutí kulturních technik: komunikace
v mateřském a cizím jazyce, základní matematické dovednosti, informační
dovednosti (vyhledávat relevantní informace a pracovat s nimi), zvládnutí
kritického myšlení, tvořivosti...
Obsah učiva je dán potřebami informační
společnosti.
Aktivistické (sociokritické,
rekonstrukční, globální) pojetí kurikula
Pochopení příčin
problémů společnosti, v níž edukant žije, a získání znalostí, dovedností a
postojů pro jejich řešení, např. v oblasti ekologie, rasového soužití,
mezinárodní integrace...
Obsah učiva vychází z kritiky společenské
situace, zpravidla interpretované v rámci určité ideologie.
Personální (progresivní) pojetí
kurikula
Vyhledávání a rozvíjení jedinečných nadání každého
edukanta, umožnění každému stát se zralým a vnitřně integrálním
jedincem.
Učivo je individualizované, vychází z potřeb a nadání
jednotlivých žáků.
Polytechnické pojetí
kurikula
Získávání praktických dovedností, porozumění běžným
technologiím a získání základních návyků pro zapojení do pracovního
procesu.
Obsah učiva je určován potřebami trhu práce.
Kurikulární teorie jsou staré. Např. již u antického Marca Fabia Quintiliana, teoretika řečnictví, nacházíme úvahy o tematických plánech a programech výuky rétoriky.
Kurikulum “sedmera svobodných umění” středověké univerzity, zaměřené v podstatě na rozvoj schopnosti komunikace v přirozeném jazyce (latina) a v symbolickém jazyce (matematika), představuje dodnes základ všeobecného vzdělání.
Mezi různými přístupy k objasňování fenoménu kurikulum se nám jeví jako nejužitečnější chápat kurikulum jako obsah vzdělávání (content of education; curricular content).
Každý edukační proces má své subjekty a svou obsahovou náplň, tedy to, co je předmětem učení a (ve školním prostředí) vyučování.
V prostředí školy ovšem kurikulum není totéž co učivo (nebo jak se neodborně říká látka, nýbrž
Jsou rozlišovány tři roviny, v nichž se kurikulum analyzuje:
Učitelé jsou “druhými konstruktéry” obsahu vzdělávání (prvními konstruktéry jsou tvůrci kurikulárních materiálů). Obsahy vzdělání se tedy vzájemně liší v závislosti na charakteristikách individuálních učitelů, v závislosti na charakteristikách žáků v konkrétních třídách a školách. “Třetím konstruktérem” obsahu vzdělávání je tedy žák. Jeho způsob, jak zpracuje výukovou situaci, je důležitější determinantou výsledku učení než činnost učitele nebo působení jiných činitelů podílejících se na vyučování.
Kurikulum “ožívá” až ve třídách, prostřednictvím učitelů, kteří je realizují - tj. výběrově, individuálně odlišně konstruují. Takže vedle statické, normativní podoby kurikula existuje také jeho skutečná, ve třídě fungující podoby.
Kurikulárními dokumenty jsou učební plány, učební osnovy, učebnice, didaktické texty pro žáky, metodické příručky pro učitele, standardy vzdělávání, požadavky na zkoušky aj.
V posledních letech se pro plánování kurikula začal vytvářet nový typ dokumentu nazývaný vzdělávací program. Zpravidla jde o text většího rozsahu, publikovaný jako samostatná kniha. Vymezuje:
Národní kurikulum bylo např. schváleno v roce 1988 v Anglii a Walesu jako centralizační nástroj jednotného základního vzdělávání pro mládež od 5 do 16 let. Toto vzdělávání musí být zajišťováno 10 povinnými vyučovacími předměty, jimi jsou angličtina, matematika, přírodovědné předměty, dějepis, zeměpis, cizí jazyk, základy techniky, výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova, a to na všech státních školách.
V českém školství je národní kurikulum zabezpečováno tím, že stát - prostřednictvím MŠMT ČR, ČŠI - má kontrolu nad schvalováním i produkováním ústředních dokumentů a programů školního vzdělávání.
Teoreticky není ujasněno, zda vzdělávací standardy mají být normou pro úroveň vzdělání
Kmenové učivo je závaznou součástí vzdělávacích programů, zajišťující srovnatelnost, prostupnost a návaznost vzdělávání žáků v základním a středním školství (Standard základního vzdělávání, 1995).
Máme v českém školství národní
kurikulum?
Máme některé jeho důležité složky, ale protože národní
kurikulum jako komplexní systém u nás nebylo dotvořeno, jsme vlastně
v polovině cesty mezi klasickým typem národního kurikula (vymezujícím jen
cíle a učivo) a moderním typem národního kurikula (obsahujícím i kontrolní a
evaluační mechanismy k fungování kurikula).
V pedagogické teorii jsou i vážné kritické námitky proti zavádění “národních standardů” a zvláště “národních testů”. Mnoho pochybností se váže k tomu, kdo vlastně má kompetenci či právo vymezovat národní standardy vzdělávání, např. do jaké míry mají být v týmech tvůrců kurikul a standardů zastoupeni zaměstnavatelé (snažící se o co největší profesionalizaci standardů vzhledem k potřebám praxe) a naproti tomu pedagogové teoretici (uvědomující si širší než jen ryze praktické souvislosti standardů v rámci všeobecného vzdělávání).
Kurikulární regulace školní
edukace
Kurikulum reguluje edukaci ve dvou dimenzích:
Dimenze času školní edukace se stala v současné civilizaci významným faktorem sociálního a ekonomického rozvoje.Rozdíly existují v tom, kdy dítě vstupuje do instituce povinného vzdělávání. U nás a v některých evropských zemích ve věku 6 let, v Anglii ve věku 5 let, ve Skandinávii ve věku 7 let aj. Rozdílné je i to, jak dlouho v instituci povinného vzdělávání dítě setrvává.
Vymezení času pro školu je vázáno i na interkulturní rozdíly. Např. japonské děti v průběhu devítileté školní edukace stráví více než 14 000 hodin ve škole, kdežto německé děti za stejné období jen asi 9 500 hodin ve škole.
Porovnání čisté doby vyučování (v počtu hodin za povinnou školní docházku) v různých evropských zemích:
Řecko | 7 730 |
Dánsko | 9 450 |
Polsko | 10 019 |
Německo (Hesensko) | 10 440 |
Německo (Bavorsko) | 10 969 |
Pro srovnání uvedeme data z českého kurikulárního projektu: Podle dokumentu Vzdělávací program Základní škola (1996) je v učebním plánu pro 1. - 9. ročník vymezeno 114 týdenních povinných vyučovacích hodin pro 1. stupeň a 115 hodin pro 2. stupeň. Při plánovaných 33 vyučovacích týdnech za školní rok to představuje 7 557 vyučovacích hodin, ve kterých by se měl vzdělávat český žák v základní škole. (V 80. letech činil u nás tento čas pro žáka strávený ve škole 7 210 vyučovacích hodin, ovšem při existenci základní školy s osmi ročníky.
Česká škola (na úrovni základního vzdělávání) se tedy neřadí k zemím s časově nejrozsáhlejší edukací, spíše naopak.
Existují i další porovnání časové dimenze. Např. americký školák věnuje domácím úkolům asi 20 minut denně, japonské dítě asi 2 hodiny.
Kurikulární obsah školní
edukace
Ačkoli se často kritizuje, že členění kurikulárního obsahu na
jednotlivé předměty je nevhodné (např. se tvrdí, že toto členění vede
k vytváření izolovaných, nepropojených znalostí na straně žáků), faktem
zůstává, že všechny vyspělé zamě sestavují pro svá školní kurikula učební plány,
jež jsou strukturovány na jednotlivé (nebo integrované) vyučovací předměty.
Je nutno si uvědomit, že vzdělávací programy české školy jsou jen jedním z mnoha různých řešení problému “čemu vyučovat v prostředí školy”. Je tudíž užitečné porovnávat česká kurikula se zahraničními a dozvídat se tímto způsobem, jak si kde ve světě plánují vzdělanostní profil své populace do budoucna. Vždyť co se vyučuje ve školách, má daleko sahající důsledky pro formování kvalifikace, postojů, hodnot a jiných rysů určité společnosti.
Kurikulum devítiletého žáka v evropských zemích (počet vyučovacích hodin v povinných předmětech ročně):
Předměty | ČR | Dánsko | SRN | Itálie | Anglie |
mateřský jazyk | 330 | 211 | 218 | 132 | 179 |
matematika | 165 | 119 | 203 | 99 | 179 |
celkový počet vyučovacích hodin ročně | 725 | 660 | 705 | 900 | 893 |
Všimněme si 99 hodin ročně pro matematiku v Itálii a naproti tomu 203 hodin ročně pro matematiku v Německu.
Kurikulum české základní školy má ve srovnání se zahraničními kurikulárními obsahy jednu charakteristickou zvláštnost: Je to silný důraz, vyjádřený i časovým rozsahem, na předmět mateřský jazyk (český jazyk). Žáci 3. ročníků mají vymezeno 330 vyučovacích hodin ročně, což představuje 45,5 procent celkového času výuky v tomto ročníku.
Dalo by se tedy předpokládat, že se tato vysoká proporce pro předmět mateřský jazyk projeví ve výsledcích vzdělávání. Výzkumná data to však neprokazují. Evaluace čtenářské gramotnosti českých žáků ukazuje, že čeští žáci se neumísťují mezi populacemi s nejlepšími výsledky. To znamená, že vysoká časová proporce určitého předmětu ve školním kurikulu automaticky nezaručuje odpovídající vysokou úroveň vzdělávacích výsledků žáků.
Česká kurikula se jak v minulosti, tak i
v současnosti odlišují od mnoha zahraničních tím, že:
- obsahují více
jednotlivých předmětů (jak neustále narůstá objem poznatků, které produkují
jednotlivé vědy, zvětšuje se i repertoár předmětů začleňovaných do
kurikul.);
- neobsahují žádné (nebo skoro žádné) integrované
předměty.
Kurikulum základního vzdělávání |
|
česká základní škola (70. léta) | 17 - 18 |
česká základní škola (po r. 1989) | 18 |
česká základní škola (od r. 1996) | 18 - 22 |
národní kurikulum v Anglii a Walesu | 10 ( 7 ) |
norská škola | 13 |
maďarská škola | 14 |
albánská škola | 15 |
Jak je patrno, pro kurikulum základního vzdělávání v české škole je příznačný nejrozsáhlejší repertoár vyučovacích předmětů. Na opačném pólu co do šíře repertoáru povinných předmětů stojí základní vzdělávání v Anglii a Walesu. Tzv. kmenové kurikulum zavedené tam v 80. letech obsahovalo 10 povinných předmětů, ale v roce 1994 vymezila revize národního kurikula pouze těchto sedm povinných předmětů: angličtina, matematika, přírodní vědy, informatika, cizí jazyk, tělesná výchova, ruční a technické práce. Povinnými součástmi kurikula tedy není zeměpis, hudební výchova a další, jež mohou být zařazené jako volitelné až v “klíčovém období 4”, tj. ve věku 15 - 16 let.
Proč mají kurikula základního vzdělávání v české škole větší repertoár než obdobná kurikula v zahraničí?
V kurikulech českých škol se jen ve velmi omezené míře uplatňují tzv. integrované předměty.
Integrovaný vyučovací předmět - slučuje několik tradičně izolovaných předmětů. Tak např. v řadě zemí se namísto izolovaných předmětů fyzika, chemie, biologie a geologie uplatňuje integrovaný předmět přírodní vědy. Žákům se prezentuje komplexní, neroztříštěný systém poznatků v určité vědní oblasti. Již od 60. let se začaly některé integrované předměty zavádět do škol v USA. Na středních školách se rozšířil předmět nazvaný nová sociální věda, jemuž se vyučuje v 7. - 12. ročníku (dějiny USA i světa, zeměpis USA i světa, politická věda, sociologie, psychologie, ekonomie, právní věda, antropologie a etnografie).
V nedávných letech v Bulharsku byl realizován experiment integrovaného kurikula. Namísto tradičních izolovaných předmětů byla zavedena široká témata: Jazyk a matematika, Společnost, Příroda, Výroba. Dnes je tento experiment však již neprávem zapomenut a nevyužit. V českém kurikulu základního vzdělávání bývá začleňován jen jeden typ integrovaného předmětu, a to prvouka a vlastivěda, avšak vždy jen v ročnících 1. stupně základní školy.
Bohužel na 2. stupni české základní školy není a ani v dřívějších letech nebyl začleněn žádný z integrovaných předmětů, které jsou běžné v zahraničních kurikulech pro odpovídající stupeň škol.
Povinné předměty základního vzdělávání v zahraničí (nevyskytující se v českém kurikulu):
Země Integrované předměty Jiné předměty
Finsko | - dějepis a sociální studia | - náboženství a etika |
- fyzika a chemie | - druhý cizí jazyk | |
- enviromentální a přírodní vědy | ||
Norsko | - sociální studia | - poradenství pro žáky |
- přírodní vědy | ||
SRN (Bavorsko) | - sociální studia | - náboženství |
- fyzika a chemie | ||
Polsko | - sociální studia | - poradenství pro žáky |
Japonsko | - sociální studia | - morální výchova |
- přírodní vědy |
Skryté kurikulum - tento výraz označuje všechno to, co se žák ve škole naučí (od učitelů, od spolužáků atp.), aniž by to bylo plánováno ve formálním kurikulu.
Skryté kurikulum může mít pozitivní i negativní obsahy. Spolupráce s vrstevníky, komunikace podle nepsaných pravidel sociálního styku, dodržování hygienických návyků... Např. předmět matematika neznamená jen to, že se děti naučí matematice, nýbrž i to, že se učí metodě vědeckého objevování, ale také se učí trpělivosti, kázni a jiným sociálním dovednostem.
Metaforicky řečeno, každá třída je místem, kde straší, kde jsou kromě žáků a učitelů přítomni i duchové architekta budovy, duchové autorů učebnic a v nejširším smyslu i duchové našich předků, jejichž způsob myšlení je zachován v jazyce. Vcelku toho pedagogická věda o skrytém kurikulu mnoho neví.
U nás popsal skryté významy typické české školní budovy v duchu kritické teorie sociální ekolog Bohuslav Blažek (1993), když zpracovával expertní stanovisko k projektu dostavby školy na Komenského náměstí v Praze -Žižkově:
Klasická školní budova z přelomu století... dnes na nás působí jako idylická stavba, ale dítě si z ní vytváří ve své hlavě model vůbec ne idylický:
Odpovězme na následující otázky:
7. Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem
Učebnice patří neodmyslitelně ke školní edukaci. Jsou jedním z nejstarších produktů lidské kultury a používaly se dávno před vynálezem knihtisku. První učebnicové texty byly objeveny v archeologických nálezech po národech starověké Asýrie, Babylonu, Egypta a Číny. Již několik tisíc let př. Kr. byly vyryty do hliněných destiček nebo psány na pergamenové svitky. Poskytovaly poučení o vznikajících vědeckých oborech - aritmetice, geometrii, medicíně aj.
O významu kvalitních edukačních médií vypráví následující epizoda. Před vypuknutím druhé světové války měly Spojené státy menší a hůře vycvičenou armádu než tehdejší Československo. Po přepadení Pearl Harboru stála americká armáda před úkolem vycvičit rychle několik milionů mužů a žen. Zakoupila mj. 55 tisíc filmových projektorů a investovala jednu miliardu dolarů do tvorby výukových filmů. Na konci války prý prohlásil náčelník německého generálního štábu Wilhelm Keitel: “Náš největší omyl bylo podcenění rychlosti, s níž Američané dokážou vycvičit své lidi. Tohoto omylu jsme se dopustili tím, že jsme nevzali v úvahu použít ve výcviku technické prostředky.” Srovnejme s možnostmi dnešních počítačů!
Jedním ze zakladatelů teorie a tvorby moderních školních učebnic byl Jan Amos Komenský.
Struktura a funkce učebnic
Dobře
zpracovaná školní učebnice je důmyslné médium s bohatě členěnou strukturou
a funkčně konstruovanými komponenty této struktury.
Z funkčního hlediska lze rozlišit tato základní pojetí učebnic:
Učebnice jako kurikulární
projekt
Učebnice je jedním z edukačních konstruktů, jakýsi model či
scénář, s jehož pomocí společnost reguluje edukační procesy
v prostředí školy. Někdy bývají učebnice natolik svázány s ideologií
země, že je lze považovat za nástroj národní propagandy. Zejména učebnice
dějepisu, zeměpisu, ekonomie, občanské výchovy, literatury, vlastivědy, prvouky
aj. Obsahy učebnic mohou ovlivňovat vytváření různých postojů etnických,
rasových, mohou vytvářet i nežádoucí předsudky v mladé generaci. Čítanky a
některé další učebnice plní pro některé skupiny dětí socializační roli, kterou
dříve zastávali rodiče - např. předávání určitých hodnot a postojů
z generace na generaci.
Komparativní výzkum učebnic mnoha zemí se např. zabývá slabikáři a čítankami jako zdrojem poznání i předsudků.
Učebnice jako didaktický
prostředek
Didaktický prostředek je vše, co vede k splnění výchovně
vzdělávacích cílů. Jsou to jednak prostředky nemateriální (např. vyučovací
metody), jednak materiální (učební pomůcky). Mezi materiální textové didaktické
prostředky patří i učebnice a metodické příručky.
Učebnice jsou jen jedním z řady didaktických prostředků. A ve srovnání s nejmodernějšími audiovizuálními pomůckami (např. CD-ROM) mohou vypadat příliš jednoduše či dokonce zastarale. Skutečnost je však jiná.
Učebnice nejen že nemizí ze škol, nýbrž nastává dokonce bouřlivý rozvoj jejich využívání. Např. v USA mluví pedagogičtí odborníci o “renesanci učebnic”. Je to dáno specifickými vlastnostmi a funkcemi učebnic, které v jiných učebních pomůckách nenalezneme.
Základní funkce a komponenty učebnic
Tato klasifikace je základem pro praktické evaluační analýzy, kterými jde vyhodnocovat didaktickou vybavenost učebnic.
Nově vytvářené a zaváděné učebnice se většinou vyhodnocují jen po stránce svého obsahu - především se posuzuje, zda je obsah v souladu s kurikulárními projekty (s osnovami aj.), zda odpovídá po stránce ideové intencím politického zřízení země. Málo se posuzuje, zda je učebnice vybavena jako didaktický prostředek.
Didaktická vybavenost učebnice se hodnotí podle výskytu strukturních komponentů, které jsou nositeli určitých funkcí. Ze zjištěných hodnot výskytu se vypočítávají v analyzované učebnici jednak dílčí koeficienty (např.koeficient řízení učení, koeficient využití obrazových komponentů aj.), jednak celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic. Všechny koeficienty mohou nabývat hodnot v mezích 0 - 100 %. Čím více se v učebnici hodnota koeficientu blíží horní mezi, tím vyšší je didaktická vybavenost. Maximální hodnota (100 %) představuje teoretickou (ideální) hodnotu, která slouží jako porovnávací kritérium pro evaluaci různých učebnic.
Průměrná didaktická vybavenost (E) různých učebnic 2. - 8. ročníku naší základní školy činila podle posledního výzkumu E = 43,7 %. To znamená, že tyto učebnice využívaly méně než z poloviny různé komponenty, které jsou pro konstruování učebnice k dispozici.
Současné české učebnice vydávané různými nakladatelstvími se ve svých parametrech mohou významně odlišovat.
Učení z textu a vlastnosti
učebnic
Učebnice jsou vedle učitelových komunikátů hlavním nosičem,
kterým se zprostředkovávají určité obsahy pro komunikační účely. Existuje nový
obor teorie a výzkumu označovaný jako učení z textu (learning from
text). Je to interdisciplinární obor slučující poznatky psychologie učení,
textové lingvistiky, psychodidaktiky, sémantiky a dalších. Bouřlivě se rozvinul
v zahraničí a má své odborníky i v české pedagogice.
Musíme si uvědomit, že učení z textu není pasivním vnímáním (recepcí) informací prezentovaných v textu, ale spíše procesem aktivního konstruování nových poznatkových systémů, který probíhá jako interakce mezi předchozími poznatky subjektu a novými informacemi, které subjekt zpracovává.
Když dítě vstupuje do školy, má ze svého dosavadního života vybudovány určité “naivní teorie” o okolním světě. Jsou to dětské interpretace jevů a procesů, které nebývají vždy v souladu s vědeckým poznáním světa, ale které pomáhají dětem orientovat se v obklopující je realitě. Ve škole se dítě setkává s novými, formálně komunikovanými poznatky, podle nichž musí své dosavadní poznatkové systémy přetvářet, rozšiřovat, někdy zcela zaměňovat. A tento proces probíhá po celý čas, kdy se i dospělý subjekt učí z textu.
Základním předpokladem úspěšného učení z textu je to, aby charakteristiky jazykové kompetence subjektu a jazykové struktury textu byly v korespondenci.
Kupříkladu výzkumem bylo zjištěno, že průměrná délka vět v psaných projevech českých žáků ve věku 14 - 15 let činí 11,2 slova. Nezávisle na tom jiný výzkum zjistil, že české knihy pro mládež (beletrie) ve věku 9 - 12 let mají průměrnou délku věty zhruba 12 slov. Lze tedy považovat tuto délku (12 slov ve větě) za hranici, nad níž extrémně zvyšující se počet slov může vyvolat v dětských čtenářích potíže při porozumění textu. Avšak ve školních učebnicích z 80. let se na tuto skutečnost vůbec nebral zřetel. V učebnicích se vyskytovaly věty i o délce 30 - 40 slov, u nichž evidentně měli potíže s porozuměním i dospělí čtenáři.
Obtížnost textu učebnice lze chápat jako objektivní vlastnost, která je dána jeho specifickými charakteristikami.
Měření obtížnosti didaktického textu
Prokázalo se, že autoři učebnic většinou nedokážou odhadnout, co je přiměřená hustota odborné informace v textu určeném pro žáky určitého věku a přetěžují text vysokým počtem odborných či faktografických pojmů nebo obojím.
Pro české učebnice je dlouhodobým problémem nepřiměřeně vysoká obtížnost jejich textu, protože vyvolává negativní efekty na straně žáků - nezájem, neporozumění obsahu atp. Vysokou obtížnost je tedy nutno snižovat, ale určitý stupeň obtížnosti musí být v textu dosažen, aby se učebnice nestaly nepřiměřené pro žáky přílišnou snadností, zjednodušením svého textu. To je případ mnoha učebnic v USA. Tam se o to postarali vydavatelé, aby dosáhli co největšího “zpopulárnění” učebnic. To vede ke snižování dovednosti číst texty, operovat s jejich informacemi atp.
Jak využívají učebnice učitelé
Uvedli
jsme si již dříve, že učebnice jsou didaktickým prostředkem v rukou
učitelů. Učebnice jsou dokonce hlavním zdrojem, který učitelé používají pro
plánování výuky.
Z výzkumů vyplynulo, že učitelé většinou používají učebnice jakožto prioritní informační zdroj pro plánování výuky, a to soustavně, kdežto další zdroje - přestože ty jsou na rozdíl od učebnic určeny výhradně pro učitele - nejsou zdaleka tak soustavně využívány.
Průměrné využívání učebnic ve vyučování u nás na základní škole je 73,9 %, avšak jsou odlišnosti mezi jednotlivými předměty:
chemie | 51,0 % |
matematika | 56,1 % |
český jazyk | 80, 9 % |
přírodopis | 82,0 % |
fyzika | 83,7 % |
dějepis | 86,2 % |
cizí jazyk | 91,2 % |
České školství, pro něž je charakteristické vysoké využívání učebnic při plánování a realizaci výuky, není v tomto ohledu ve světě výjimkou. Naopak i v jiných evropských zemích je tomu obdobně - Německo, Rakousko, Francie, Skandinávie...
Bylo zjištěno, že mnohem častěji využívají učebnice učitelé humanitních předmětů než učitelé přírodovědných předmětů.
Využívání učebnic je rozdílné ve školách různého typu. Ve standardních školách se učebnice a jiné kurikulární materiály používají častěji (v průměru 62 - 82 % času výuky) než ve školách s alternativními programy (34 - 59 % času výuky).
Víra ve všemocné uplatnění počítačů ve výuce a při samostudiu žáků se však dnes neprosazuje tak vehementně jako v předchozích letech. V USA se začal uplatňovat opačný trend - renesance klasických učebnic jako systematického a ekonomicky nejvýhodnějšího didaktického prostředku.
Učebnice, stát a tržní
ekonomika
Školní učebnice jsou také velkým obchodním artiklem. Vytvořil
se mohutný trh edukačních textů (educiational text market). Na kterémkoli
knižním veletrhu, u nás nebo v zahraničí, lze pozorovat, jak obrovskou část
knižní produkce představují jak učebnice, tak jiné publikace edukační povahy,
např. encyklopedie pro mládež i pro dospělé. U nás se odhaduje roční obrat
největšího vydavatele učebnic - pražské Fortuny - na 100 milionů korun.
Školní učebnice se tisknou ve velkých počtech exemplářů, často v masových nákladech. Není tedy divu, že vydavatelé se snaží získat na tomto lukrativním trhu nějaký podíl. Jen v České republice vydává dnes učebnice několik desítek vydavatelství, např. Fortuna, SPN, Práce, Scientia, Alter, Kvarta, Septima, Pansofia, Portál, Prodos, Trizonia, Fragment, Prometheus, Nová škola aj.Podle některých údajů vydává naše průměrná základní škola se 400 - 500 žáky na učebnice ročně asi 80 - 100 tisíc korun, v závislosti na tom, v jakém rozsahu nahrazuje staré učebnice novými.
Problematika legislativy schvalování a vydávání učebnic v obecném smyslu vymezuje, kdo je oprávněn či doporučen
V totalitním režimu je politika schvalování učebnic plně pod kontrolou státu. Autoři učebnic jsou vybíráni hlavně podle politických kritérií a školy ani učitelé nemají právo učebnice nakupovat a vybírat.
Zcela opačným stavem je ten, kdy učebnice vydávají různí soukromí vydavatelé, státní orgány nekontrolují vůbec, nebo jen zčásti jejich schvalování a učitelé nebo školy si vybírají zcela volně na trhu učebnic ty, které považují za nejvhodnější (nejen z hledisek didaktických, nýbrž i cenových).
Dnes je situace v Evropě a jinde ve světě taková, že naprostá většina zemí se více nebo méně blíží k druhému modelu. Vývojový trend tedy postupuje ke stále větší liberalizaci ve schvalování a vydávání školních učebnic.
Pokud jde o Českou republiku, patří mezi země s necentralizovaným rozhodováním o tom, které učebnice si školy vyberou pro výuku;, ale současně ministerstvo školství rozhoduje, z kterých učebnic tento výběr může být prováděn. Viz Seznam učebnic a učebních textů schválených ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR pro základní školy, který je každoročně zveřejňován ve Věstníku MŠMT a v dalších periodikách - jeho nejaktuálnější verze je on-line přístupná na serveru Ústavu pro informace ve vzdělávání na URL http://alfa.univ.cz/
Tento výběr je umožňován z velmi širokého souboru učebnic. Čeští žáci a učitelé základní školy mají k dispozici kolem devíti set učebnic; např. pro matematiku v 5. ročníku 16 učebnic z 8 nakladatelství.
Poznámka: Přesněji řečeno česká škola může k vyučování použít knihu, která není schválena. Zařazení učebnice do Seznamu znamená, že k jejímu nákupu může být použito přidělených finančních prostředků, zatímco neschválené učebnice musejí být placeny z jiných zdrojů, např. je po dohodě s učitelem nakoupí rodiče žáků.
Jak u nás, tak v řadě jiných zemí probíhá v produkci učebnic konfrontace mezi silami volného trhu, v podstatě vylučujícího centrální (státní) či jinou kontrolu, a tendencemi tuto kontrolu zachovávat nebo dokonce posilovat - ať již z ekonomických či jiných důvodů.
Nová média
Pro nová elektronická
multimédia je charakteristickým rysem konvergence mezi výpočetní technikou,
komunikačními prostředky, informačními zdroji a vzděláváním, spotřební
elektronikou, zábavním průmyslem a hrami, producenty software... , konvergence,
která vede ke vzniku jevu nazývaného “edutainment” - spojená zábava a
vzdělání, jak dokládá následující tabulka.
Co americké děti dělají na počítačích (do výběru jsou zahrnuty ty děti, které používají počítač alespoň příležitostně, podle výpovědí rodičů - údaje jsou v procentech):
často | občas | málo | vůbec | |
Práce do školy | 40 | 35 | 10 | 15 |
Psaní textů | 36 | 33 | 11 | 20 |
Vzdělávací hry | 34 | 31 | 13 | 22 |
Dobrodružné hry | 36 | 34 | 15 | 15 |
Kreslení, grafika | 24 | 32 | 18 | 26 |
Co americké děti dělají na počítačích (do výběru jsou zahrnuty ty, které používají počítač alespoň příležitostně, podle vlastní výpovědi - údaje jsou v procentech):
často | občas | málo | vůbec | |
Psaní textů | 43 | 25 | 18 | 14 |
Hry | 42 | 41 | 14 | 3 |
Kreslení, grafika | 16 | 27 | 30 | 27 |
Charakteristickými rysy nových médií jsou:
K novým elektronickým (multi)mediím a jimi inspirovaným formám vyučování a učení se řadí (Reinhardt, 1995) sítě (lokální počítačové sítě, on-line knihovny a další zdroje informací, E-mail, videokonference v distančním a podnikovém vzdělávání aj.), multimédia, které spojují různé formy uložení dat (video, dvou- a třídimenzionální animace, hypertext aj.) na různých nosičích (např. CD-ROM); mobilní prostředky a přístupy podporující různé formy distančního a distribuovaného vzdělávání, zahrnující bezdrátové LAN sítě, notebooky zapůjčované studentům pro práci doma, systémy dial-in, umožňující přístup k učebním materiálům “odkudkoli kdykoli” (virtuální škola).
Český čtenář nalezne na knižním i časopiseckém trhu nepřehlédnutelné množství literatury o nových médiích. Z hlediska pedagogiky upozorňujeme na příručku J. Slavíka a J.Nováka Počítač jako pomocník učitele (1997), která vychází z pojetí informačních potřeb učitelské profese a mapuje možnosti, které nová technika poskytuje jak při diagnostice, výuce a hodnocení žáků, tak při organizaci práce učitele a školy. K otázce informační gramotnosti a informační výchovy odkazujeme na přehledovou stať A. Vališové (1994).
Problematika nových médií edukace je velmi “žhavá” nejen pro potenciální šance, které nabízí z hlediska pedagogického, ale také proto, že je potenciálně obrovským trhem. V roce 1994 se v amerických základních a středních školách vynaložilo na nové edukační technologie asi 2,4 mld. USD, což je zhruba stejná částka, jaká byla vynaložena na nákup učebnic. Upozorníme zde na dvě závažné otázky, které nástup nových médií ve vzdělání přináší.
Je médium samo nejdůležitějším
sdělením?
Známý teoretik médií Marshall McLuhan proslul svým výrokem
“médium je sdělením” neboli (McLuhan, 1991, s. 31): “formativní silou médií
jsou média sama.” Toto pojetí vyvolává závažnou otázku: Má v edukaci
centrální úlohu poznatek, nebo médium, které je jeho nositelem?
Zastánci prvního názoru věří, že podstatná je idea, obsah sdělení, nikoli prostředek, který slouží jeho přenosu. Sama technická dokonalost zařízení nestačí zaručit úspěšnost multimediální výuky. Některé studie porovnávající výhody a nevýhody klasického učebního textu a multimediálních prostředků vedou k závěru, že rozdíly ve výsledcích učení jsou způsobeny převážně komunikovanými obsahy. Použité prostředky - učebnice nebo elektronika - nemají obecně podstatnější vliv na výsledek.
Naopak podle teorie, že samo médium je nejpodstatnějším poselstvím, nová média přinášejí revoluční převrat do lidské společnosti, protože vznik informační společnosti natolik ovlivní budoucí trh práce, že bude potřeba zcela nově koncipovat i obsah a formy školního vzdělávání.
Zatím se ukazuje, že nová média skutečně přinášejí kvalitativní změnu tím, že umožňují realizovat v daleko širší míře některé didaktické postupy, jako je simulace reálného prostředí (fyzikálního, technologického, ekonomického), individualizované učení (řízení tempa žákem; inteligentní vyučovací systémy, které si pamatují “slabiny” každého žáka), vedou ke snížení strachu z neúspěchu (počítač umožňuje dělat chyby bez rizika ztráty sociálního statutu). Zcela nové možnosti poskytují nové technologie v distančním vzdělávání a andragogice. (Podmínkou úspěchu je ovšem investovat značné prostředky do počítačové gramotnosti učitelů.)
Demokratizace vědění?
Často se
vyslovuje obava, že nové informační technologie budou mít tendenci prohlubovat
socioekonomické rozdíly:
Tyto rozdíly se mohou zvyšovat také mezi státy a národy.
Možnost doma pracovat na počítači, připojit se k Internetu atd. se tak může stát další významnou determinantou žákovy edukace, která bude zesilovat vliv dalších socioekonomických faktorů, jak ukazuje následující tabulka.
Vybavenost amerických domácností informační technologií (SPPC1996)
příjem rodiny | více než 50.tis.USD | 30 - 50 tis.USD | méně než 30 tis.USD | |||||||||||||||||||||
|
|
|
|
Anebo povedou naopak nové technologie k velké demokratizaci v přístupu k informacím a vzdělávání? Podobně jako má dnes prakticky každý člověk možnost sledovat v televizi divadelní představení na nejlepších scénách světa, bude se moci každý stát posluchačem virtuální univerzity s nejlepšími pedagogy?
Vyžádají si nová média novou definici gramotnosti?
Zatím existuje definice informační gramotnosti, která zahrnuje schopnost rozpoznat,
Informačně gramotný člověk je tedy schopen najít, uspořádat, vyhodnotit (ověřit) a komunikovat dále informace.
Jak vidět, pro pedagogiku se zde otevírá řada znepokojujících otázek, ale i šancí.
Odpovězme na následující otázky:
8. Profil edukace ve školní třídě
Nejdůležitější vlastnosti charakterizující vyučování v prostředí školy:
1. Vyučování je sekvence určitých aktivit zúčastněných subjektů. Jak učitel, tak žáci něco vykonávají; např. učitel přechází po třídě, vykládá, píše na tabuli, žáci sedí v lavicích a poslouchají - i to je druh aktivity. Vyučování je sociální interakce.
2. Vyučování je nemožné bez komunikace, bez sdělování nějakých informací. Komunikace je převážně verbální, mluvená nebo psaná.
3. Pro každé vyučování je charakteristické to, že probíhá v nějakých časových úsecích, v časových dimenzích.
4. V každé jednotce vyučování se edukační proces týká nějakého konkrétního obsahu, zkoumáme tedy obsah vyučování.
5. Vyučování ve školní třídě či počítačové učebně se uskutečňuje ve specifickém edukačním prostředí, fyzickém (učebna a její vybavení) a psychosociálním (struktura sociální skupiny, tvořené žáky spolu s učitelem, a vztahy mezi nimi). Psychosociální klima vyučování je důležitou determinantou edukace, podle některých odborníků přímo rozhodující.
Výzkumné poznatky o těchto vlastnostech vytvářejí ve svém celku reálný obraz o profilu vyučování. Spojit tyto poznatky do určitého syntetického obrazu však není jednoduché.
Edukaci ve školní třídě lze registrovat a analyzovat v podstatě dvěma přístupy:
1. Objektivním, observačním způsobem (observation-based approach), kdy výzkumný pracovník pozoruje a analyzuje vyučování pomocí přesných metod a tak, aby neovlivňoval přirozený průběh vyučování.
Pozor! Principiálně je ovšem každý systém ovlivněn tím, že je pozorován. V obecné teorii vědy byl tento fakt přijat jako důsledek rozpracování kvantové teorie, kde platí tzv. Heisenbergův princip neurčitosti: “Čím přesněji zkoumáme nějaký parametr systému, tím více naše měření změní některé jiné vlastnosti systému.”
V sociálních vědách se mluví o tzv. Hawthorne efektu: Pozorovaný jedinec má tendenci podávat lepší výkon.
2. Subjektivním, percepčním způsobem (perception-based approach), kdy se vyučování popisuje a vyhodnocuje na základě výpovědí, jež o něm poskytují aktéři, kteří jsou ve vyučování přímo zúčastněni (žáci, učitelé, případně další). Ti sdělují výzkumnému pracovníkovi své názory o tom, jak vnímají a prožívají vyučování. Vše se ovšem provádí v rámci stanovených metod (např. žáci a učitelé sdělují své percepce vyučování do určitých dotazníků). Pozor! Výraz “subjektivní způsob” vyjadřuje to, že informace pocházejí přímo od zúčastněných subjektů, nikoli to, že by daný přístup nepoužíval vědecké “objektivní” metody analýzy.
Činnosti ve vyučování
Traduje se, že
jedním z vlivů, které způsobily velký zájem o reálné dění ve třídě, byla
válka ve Vietnamu. Protože učitelé mohli získat snadněji odklad výkonu vojenské
služby, mnoho mladých amerických intelektuálů se rozhodlo přežít do konce války
jako učitelé základních škol. Po svém nástupu do škol ale byli tito “synové
květinové generace” šokováni zjištěním, že americké veřejné školství se příliš
neliší od jimi nenáviděné armády šikanou, špatně skrývaným rasismem,
potlačováním osobnosti žáka atp.V tomto klimatu vznikly radikálně kritické práce
Ivana Illiche (1971), Jonathana Kozola (1967) a dalších, které přes určitou
jednostrannost vyvolaly zájem o tuto problematiku a serióznější výzkumné práce.
Které konkrétní činnosti, prováděné učiteli a
žáky, vyplňují reálné vyučování?
A v jakém poměru jsou učitelské
činnosti a žákovské činnosti?
Vždyť v reálném vyučování se vyskytují (někdy dokonce v hojném počtu) i takové činnosti, které nezahrnují učení žáků - např. když učitel provádí ve třídě nějaké administrativní činnosti. Ostatně každý asi zná z vlastní zkušenosti, jak studenti dovedou zneužívat některé učitele k aktivitám, jimiž se učení dá eliminovat. DISKUSE.
Časové dimenze vyučování:
Jsou zjišťovány překvapivě nízké hodnoty této dimenze reálného vyučování. Např. v amerických školách na primárním stupni bylo chronometricky naměřeno, že v průměru je jednotlivý žák začleněn do aktivního učení jen 3,5 minuty během tradiční vyučovací hodiny; při skupinovém vyučování se tato hodnota výrazně zvyšuje na 20 minut v průměru na jednoho žáka. To je ve shodě s jinými měřeními v evropských zemích..
Četné empirické výzkumy prokazují signifikantní rozdíly mezi těmito časovými dimenzemi. Např. při analýze vyučování matematiky v americké škole (4.ročník) bylo zjištěno: Jestliže normovaný čas vyučování činí v daném ročníku a předmětu 180 hodin ročně, pak reálný čas vyučování činí 83,3 % z této časové normy a využitý čas vyučování činí 61 - 78 % reálného času vyučování.
Profil vyučování v 6. ročníku české školy
To je nepochybně důležitý obraz reálného vyučování a je ve shodě s jinými, nezávislými zjištěními.
Je verifikováno, že v české škole je čas vyučování využíván pro učení žáků velmi intenzivně. Jsou však zjišťovány významné rozdíly v profilu vyučovacích hodin jak podle jednotlivých předmětů, tak podle jednotlivých učitelů. Existují velké individuální rozdíly mezi učiteli v tom, jak organizují aktivitu žáků. Efektivnost vyučování je ovlivněna nejen řídícími činnostmi učitelů, ale také počtem žáků ve třídě.
Psychosociální klima ve vyučování
Při
interakci v kterékoli lidské skupině existuje cosi “nehmatatelného”, ale
silně jednotlivci pociťovaného, co bývá označováno jako nálada, ovzduší,
atmosféra, klima apod. Vyučování jako specifický druh interakce odehrávající se
v poměrně velké skupině lidí zůstávalo dlouho nepoznáno co do parametrů
psychosociálního klimatu.
Jedním z protagonistů tohoto směru výzkumu je australský vědec Barry J.Fraser, autor knihy Prostředí třídy (Classroom Environment - 1986). Fraser zkonstruoval dotazník ve dvou verzích:
Aktuální verze obsahuje výroky (k nimž respondenti vyjadřují svá hodnocení o skutečném, prožívaném klimatu ve třídě).
Preferenční verze zjišťuje (pomocí týchž výroků) to, co by si respondenti přáli jakožto žádoucí (optimální) klima.
Dotazník je zadáván jednak žákům, jednak učitelům ve třídě. Vzniká tak křížový efekt pro získávání dat. Žáci a učitelé většinou vidí klima odlišně.
Které negativní rysy jsou typické pro klima
v současné české škole?
- Až na výjimky se nezměnila atmosféra
školy.
- Škola neuznává osobnost žáka (studenta).
- Učitel má dosud vždy
pravdu. Nedostává se respektu k názorům žáka.
- Škola nesleduje, jak ji
žáci vnímají a s jakými pocity ji prožívají.
- Škola je dosud spíše
společností vůči okolí uzavřenou... je vykázaným místem, ghettem.
- Škola je
odcizena od života svým zaostalým pojetím a obsahem.
- Nevhodnost existující
motivace spočívá v tom, že je založena na záporné emoci, kterou je strach
žáka ze zkoušení, známek a veřejného ponižování.
- Téměř zcela chybí
pozitivní motivování žáků ze strany školy a učitelů.
Podobných negativních hodnocení shromáždil výzkum více (citováno doslovně). “Odhadem 95 % učitelů vyučuje tak, jak se naučili a zvykli si v dřívější škole před rokem 1989” ...”řada učitelů se vyznačuje nedostatky, které se v nich upevnily praxí socialistické školy: pedagogická lenost, nízká tvořivost, profesní nesamostatnost, nízká motivovanost, neprofesionalita po stránce pedagogické a psychologické, absence sebereflexe a sebepoznání...”
Jedním z velmi negativních projevů psychosociálního prostředí školy je výskyt šikany mezi dětmi. Výsledky výzkumu výskytu šikany ve školách:
četnost | země | agresoři | oběti |
šikana "tu a tam" | ČR | 14 % | 18 % |
Norsko | 7 % | 9 % | |
šikana "týdně a častěji" | ČR | 4 % | 7 % |
Norsko | 2 % | 3 % |
Zdá se, že výskyt šikany je u nás dvojnásobný proti Norsku. Na druhou stranu britští výzkumníci uvádějí při širší definici až 27 % šikanovaných dětí.
Problémy spojené se šikanou byly zaznamenány všude, kde existuje istitucionalizované školní prostředí.
Již tradičně se vysoká míra násilí přisuzuje
americkým veřejným školám. Uvádíme výsledek průzkumu 6500 amerických žáků a
studentů ve věku 12 - 18 let z roku 1995:
56 % respondentů osobně
bylo svědkem násilí nebo šikany ve škole
71 % respondentů ví, že se takové
věci v jejich škole dějí
25 % respondentů má strach, že se stane obětí
šikany nebo jiného násilného činu ve škole
12 % respondentů se stalo obětí
šikany nebo jiného násilného činu
To by ovšem znamenalo, že v českých školách je více příležitostných obětí šikany než v pověstné americké “džungli před tabulí”!
Americký výzkum konstatuje, že
Autoři výzkumu uvádějí, že učitelé jsou pro řešení šikany nepřipraveni, často velmi nevšímaví, někdy dokonce sami svým chováním k šikaně přispívají.
Učitelé nejednou sdílejí averzi a despekt dětského kolektivu k obětem a nedokážou tento postoj korigovat. Tím nepřímo vyjadřují souhlas s agresí a podporují ji. Učitel může dát dokonce bezděčně sám podnět k šikaně, pokud nesprávně použije ironie nebo dokonce dítě přímo před třídou zesměšňuje.”
Vyšetřování vzniklé šikany vyžaduje v podstatě použití kriminalistických technik, pokud je vedeno ze strany učitelů nekvalifikovaně, vážně ohrožuje oběť = další zastrašování ze strany agresora, pomsta...
Existují ovšem i výzkumné nálezy, které o klimatu v prostředí českých škol poskytují odlišné údaje. Průcha např. v roce 1997 zjistil, že čeští žáci se celkově cítí spokojenější a šťastnější ve svých školách než jejich finští souvěkovci, ale na rozdíl od nich mají (pociťují) mnoihem nižší sociální status jak ve vztahu k učitelům (nízké sebevědomí žáků), tak ve vztahu k spolužákům (nízký pocit možné pomoci a podpory). Rozhodně se však závěr z tohoto reprezentativního vzorku české žákovské populace výrazně liší od černého obrazu klimatu v našich školách.
Jiný výzkum provedený v České republice. “Chodil respondent jako dítě rád do základní školy?”
Jistě není potěšující se dozvídat, že jen polovina někdejších žáků vyznává, že chodili do školy rádi, kdežto druhá polovina má větší či menší výhrady. Jen těžko lze očekávat, že spokojenost bude absolutní. Ideální škola , v níž by se líbilo všem, je utopie, ale to nás nezbavuje povinnosti přemýšlet o tom, jak by se škola mohla zlepšit.
Empiricky bylo zjištěno, že klima třídy v českých základních školách je pravděpodobně žáky pociťováno jako vcelku vyhovující.
Zdá se přitom dosti příznačné, že žáci českých základních i středních škol vnímají klima svých tříd jako prostředí, v němž se prosazuje vysoká soutěživost mezi žáky a zároveň nízká soudržnost. Jinak řečeno: V běžných třídách mezi sebou žáci často soupeří, zejména za účelem získání co nejlepších známek a asi i pod vlivem stylu řízení ze strany učitelů, a relativně málo se žáci vzájemně podporují.
Z komparace dat českých a zahraničních (nejen právě zmíněných) lze konstatovat, že přinejmenším v charakteristice soutěživost a většinou také v charakteristice soudržnost se klima v českých třídách podobá klimatu ve třídách škol jiných zemí. Vyučování ve standardních (nealternativních) školách má ve vyspělých zemích mnoho společných rysů. Jde o jakési edukační univerzálie.
Poznámky k metodologii výzkumů
Ke
každému výzkumu přistupuje vědec s určitou hypotézou nebo teorií, která
vychází z jeho - uvědomovaného nebo implicitního - pohledu na svět. Podle
toho vědomě nebo nevědomě volí metodu, konstruuje svůj dotazník, instruuje nebo
neinstruuje určitým způsobem své subjekty ap. Např. britští odborníci zjistili
asi dvojnásobnou míru šikany ve školách ve Spojeném království, než odpovídá
ostatním zemím, pravděpodobně i díky tomu, že považují za šikanu i pasivní
projevy nepřátelství, např. situace, kdy je některý žák zcela bez kamarádů, o
přestávce s ním nikdo nemluví atp. Odráží to větší míru citlivosti britské
společnosti k problémům a trápením dětí?
Jak hodnotit klima třídy, v níž existuje semknutý a “sehraný” kolektiv a jeden nebo dva outsideři - obětní beránci šikany? Statisticky může taková třída vykazovat vysoké procento spokojenosti žáků, neboť většina žáků je ráda, že obětí šikany nejsou právě oni - přitom jde o těžce nemocnou sociální skupinu.
Zdroje a důsledky komunikačního klimatu ve
školní třídě
Někteří odborníci míní, že hlavním zdrojem klimatu jsou
žáci - jejich jedinečná struktura, vlastnosti, chování, které jsou
odlišné od jedné třídy k druhé. To rozpoznává každý učitel a stává se
často, že v jedné třídě vyučuje rád, těší se na ni, kdežto v jiné
třídě vyučuje nerad, s nechutí a často stresován.
Jiní odborníci soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, neboť svými vlastnostmi a svou rolí ve vyučování může významněji ovlivňovat klima třídy. Mezi učitelovy klíčové dovednosti patří i to, jak dokáže vytvářet pozitivní klima ve třídě. DISKUSE.
Rozlišujeme dva základní typy komunikačního
klimatu ve školní třídě:
A) Komunikační klima suportivní (vstřícné,
podpůrné). Účastníci se navzájem respektují, komunikují mezi sebou své
názory a pocity, a to otevřeně a jasně.
B) Komunikační klima defenzivní
(obranné). V tomto klimatu vznikají situace, kdy jeho účastníci spolu
soupeří, neposlouchají jeden druhého, skrývají své názory a pocity atp.
Lze
podle toho rozlišovat i učitele suportivní a učitele defenzivní - na základě
toho, jaký typ komunikačního klimatu ve třídách navozují.
Žáci, kteří se
pohybují v učitelem vytvořeném suportivním klimatu jsou ve třídách
spokojenější, učitelovy kladné postoje je více motivují k vyšší aktivitě a
vyššímu prožitku sebevědomí, mají menší procento absencí...
Jestliže učitel
navozuje ve svých hodinách defenzivní komunikační klima, pak se u jeho žáků
pěstuje tendence neriskovat, volit cestu pasivního odporu, spojovat se proti
učiteli, podvádět, podlézat mu, útočit na jeho slabiny...
Jací jsou z tohoto hlediska čeští učitelé?
Klima třídy a participace žáků ve
vyučování
Aktivní zapojení žáků ve vyučování je jednou z hlavních
charakteristik efektivnosti edukačního procesu v prostředí školy. Jenomže
teorie je jedna věc a třída se 30 či 33 žáky je věc druhá...
Dosavadní analýzy vyučování naznačují, že rozdílná participace jednotlivých žáků ve vyučování může být způsobována zejména těmito vlivy:
V jedné ze svých analýz se známá americká odbornice v oblasti edukačních procesů, Greta Morine-Dershimer (1983), zaměřila na sledování participace žáků ve vztahu k jejich komunikačnímu statusu (communicative status). Podle této autorky je učitel tím subjektem ve vyučování, který “vytváří” skupiny žáků, jež mají odlišný komunikační status. Někteří žáci jsou jakoby přičleněni mezi ty, kdo s učitelem často komunikují, často vykonávají různé verbální a neverbální aktivity ve vyučování = mají vysoký komunikační status. Jiní žáci ve vyučování participují málo nebo vůbec ne = mají nízký komunikační status. (Je to teorie blízká hypotézám o učitelových preferencích a očekáváních k žákům - viz dále.
Výsledky výzkumu participace žáků ve vyučování v českých třídách
Přitom zjištěná dat (zvlášť pro každého učitele) neposkytují podklady k domněnce, že participace žáků ve vyučování je nejvíce ovlivňována jednotlivými vyučovacími předměty. Spíše jde o rozdíly způsobované odlišnými vyučovacími styly učitelů. Tedy někteří učitelé navozují ve vyučování vyšší participaci žáků, zatímco u jiných učitelů je tomu naopak.
Klima třídy a preferenční postoje učitelů
k žákům
Učitelé se neubrání tomu, že někteří žáci jsou jim
sympatičtější než jiní, že některé považují za schopnější než jiné atd. Jenže ve
školním prostředí dochází k tomu, že učitelé tyto své postoje (pozitivní,
ale častěji negativní) k žákům jednak komunikují, jednak si na jejich
základě vytvářejí svá očekávání o výkonech žáků.
Preferenční postoj učitel k žákům je zvýrazněná zaměřenost učitele na určité žáky ve třídě, kteří se tak více než ostatní stávají předmětem učitelova zvýšeného zájmu, jsou častěji nadhodnocováni nebo podhodnocováni - což ovlivňuje jejich výkony, jejich vztahy ke škole a k učiteli, k sobě samému. DISKUSE
Český výzkum z roku 1995 pracoval
-
s indexem kooperace učitele se třídou (zařazení třídy v učitelově
preferenční stupnicí tříd);
- s indexem preference oblastí učitelova
zájmu (buď ve směru k jeho výkonům ve vyučování, nebo ve směru
k mezilidským vztahů).
Tento výzkum zjistil, že
Učitelé nemají čas ani kvalifikaci pro diagnostiku osobnosti každého individuálního žáka, a tudíž musí hodnotit žáky svými subjektivními (intuitivními) způsoby.
Zvýšený zájem učitelů o některé žáky může mít pozitivní efekty pro celou třídu. Učitelé se totiž obracejí na “cílové žáky” s otázkami obtížnější úrovně, takže tito žáci fungují pro účel transformace obtížného učiva ve třídě. DISKUSE
Pygmalionský efekt a hypotéza o sebesplňující
předpovědi
Koncepty, které na Západě vyvolávají stále nové empirické
výzkumy i teoretické polemiky.
Pygmalionský efekt (Pygmalion Effect) je termín označující jev, který se vyskytuje ve školní edukaci, kdy učitelé svými očekáváními (svými subjektivními představami) o žácích , svými projevovanými postoji k žákům mohou ovlivňovat jejich učební výkony.
S tím souvisí pojem sebesplňující úpředpověď , vyjadřující, že správná či nesprávná domněnka, predikce o budoucím výkonu jedince, se může skutečně splnit, jestliže v ni tento jedinec uvěří, respektive je-li v ní utvrzován.
Pygmalionský efekt byl uveden do pedagogické teorie knihou Američanů Roberta Rosenthala a Lenory Jacobsonové (1968) Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils´ Intellectual Development (Pygmalion ve třídě: Učitelovo očekávání a intelektuální vývoj žáků). V této knize byly předloženy závěry z experimentu, jehož výsledky byly překvapující.
Experiment spočíval v tom, že v jedné škole provedla skupina odborníků z Harvardovy univerzity vyšetření žáků, a to pomocí běžného testu inteligence. Učitelům však bylo sděleno, že jde o test, jímž lze vybírat děti, které mají předpoklady pro intelektový rozvoj a u nichž lze předpokládat dosahování výborných studijních výsledků v průběhu školního roku. Pak byla učitelům sdělena jména těch jejich žáků ve třídách, v nichž vyučovali, kteří se jeví podle testu zvláště schopnými. Ve skutečnosti však byli takto označení žáci vybráni zcela náhodně, byli tedy mezi nimi i žáci se slabšími výsledky. Označení žáci ke konci školního roku skutečně projevovali zlepšení jak v učebních výsledcích, tak v intelektovém rozvoji!
Učitelé de facto jednali s těmito žáky v souladu se svými představami o nich jakožto o žácích schopných zlepšení.
Podle Rosenthala a Jacobsonové “když učitelé očekávali, že určité děti by mohly dosahovat vyššího intelektového rozvoje, pak se u těchto dětí vyšší intelektový rozvoj opravdu projevil”.
Tento výzkum vyvolal vlnu jak kriticky nesouhlasných, tak souhlasných názorů a výzkumů - jen do roku 1985 bylo o pygmalionském efektu v USA zveřejněno na 400 výzkumných prací. Prokázalo se např. že záleží na tom, kdo poskytuje učitelům hodnotící informace o jejich žácích. Od výzkumných pracovníků jsou informace akceptovány s menší ochotou a ztotožněním se s nimi než od kolegů učitelů.
DISKUSE o informačním toku mezi pedagogickým výzkumem a pedagogickou praxí.
(A.S. Makarenko intuitivně velmi dobře tušil, jak působí sebesplňující úpředpovědi. Proto odmítal jakékoli spisy o minulosti svých chovanců, jakékoli kádrové materiály či pedagogickou dokumentaci. Každý jeho chovanec měl mít šanci na nový start bez stigmatu zloděje nebo asociála. Nikdo z personálu o minulosti chlapců a dívek nesměl nic vědět, hovořit o ní bylo přísně zakázáno.)
Zřejmě sehrává velkou roli v hodnocení žáka učitelem to, jaké pojetí “dobrého žáka” si učitelé vytvářejí - což dělají nejen z přímého styku se žákem, ale také na základě tzv. předinformace získávané od kolegů, z materiálů o žákovi, z poznatků o jeho starších sourozencích, kteří na škole jsou... Celkově se pak konkrétní žák ve vědomí učitele poměřuje s učitelovou koncepcí “dobrého žáka” , která se může u jednotlivých učitelů odlišovat. Někteří zastávají koncepci žáka jakožto pilného, poslušného, adaptabilního apod., jiní kladou důraz na rozvoj žákovy osobnosti, na jeho samostatné uvažování atd.
Žákyně L. byla jednou učitelkou hodnocena takto: “Vysoká inteligence, drzá a nevychovaná holka, destrukční typ, opozice vůči jakékoli konvenci...”
Druhá učitelka hodnotila tutéž žákyni odlišně: “Jazykově velmi nadaná, samostatná, aktivní, suverénní, někdy až drzá ve svém vystupování. Při maximálním pracovním zatížení velmi dobrá studentka.”
Kuriózní ovšem je, že se nejen tato hodnocení téže žákyně u obou učitelek odlišovala, ale také to, že suverenita vystupování této žákyně ovlivnila názor obou vyučujících , kteří soudili, že jde o vysoce inteligentní dívku, zatímco objektivní testování (IST - Amthauer) ji řadilo do slabšího průměru třídy!
Jak vidno, komplikovanost reálného vyučování v prostředí školy je vysoká. Pedagogická věda dosud s obtížemi hledá adekvátní teorie a nástroje k objasňování výsledků a efektů školního vyučování.
Odpovězme na následující otázky:
9. Výsledky a efekty školní edukace
Historicky se vyvinula dosti paradoxní situace. Tradiční pedagogická teorie plánovala a předepisovala edukační procesy ve škole, ale to, co vzniká jako produkt těchto procesů, to ponechávala mimo svoji hlavní pozornost. Tak se stalo, že těmito produkty se zabývali mnohem častěji a úspěšněji psychologové (testující vědomosti a dovednosti žáků), sociologové (objasňující souvislosti mezi úrovní vzdělanosti populace a sociálními procesy), ekonomové (měřící důsledky kvalifikace lidí pro hospodářský rozvoj) atd.
Situace se však nyní výrazně mění. Rozvíjí se vědecký a praktický obor nazývaný pedagogická evaluace, který se vydatně opírá o evaluační výzkum (educational evaluation research).
Moderní pedagogika chápe teorii a praxi evaluace jakožto jednu ze svých základních součástí, nikoli jako něco, co je věcí “praktiků” (např. inspekce) či odborníků v jiných vědních oborech.
Evaluace v pedagogické teorii
Co vyjadřuje
termín evaluace:
- hodnocení dat získaných pozorováním nebo měřením ve
výkonových testech či jinak
- posuzování hodnoty vzdělávacího programu
(kvality jeho obsahové náplně, efektivnosti učení);
- v české pedagogice se
pojem evaluace používá ve významu hodnocení vzdělávacích výsledků (výkonů)
žáků.
Vymezení pojmu pedagogická
evaluace:
- teoretický přístup (koncepce, podle níž jsou hodnoceny
veškeré jevy vzdělávání)
- metodologie (soubor metod a technik
a jejich aplikace v praxi)
- proces monitorování a měření jevů
vzdělávací reality
- ve vzdělávací praxi znamená hodnocení
jednotlivců, jednotlivých vzdělávacích programů, výsledků národních a
mezinárodních vzdělávacích soustav
- je využívána pro účely vědecké,
výzkumné i praktické
Teorie kvality a efektivnosti
Kvalita -
tento termín je v pedagogice používán ve dvojím významu:
Jednak
označení charakteristik, vlastností, atributů, úrovně nějakého pedagogického
jevu. Např. výraz “kvalita výuky” vyjadřuje to, jaké charakteristiky či jakou
úroveň vykazuje nějaký konkrétní úsek výuky v určité třídě. Řekneme-li, že
“kvalita výuky je v třídě 8.A nízká”, vyslovujeme tím evaluační tvrzení o úrovni
této výuky. Avšak výrok “kvalita českého školství je nízká (vysoká)” má
výpovědní hodnotu nulovou (co je to “kvalita školství”?).
Druhé použití významu pojmu kvalita je pro vyjádření nějaké žádoucí, postulované, optimální úrovně či stupně. Např. výrok o tom, že při transformaci naší vzdělávací soustavy je třeba “klást důraz na kvalitu a její hodnocení” znamená, že se požaduje zvyšovat úroveň vzdělávací soustavy tak, aby se přibližovala k nějakým žádoucím představám o této úrovni. Ve výzkumném kontextu je pojem “kvalita” rovnocenný s pojmem “dokonalost”, čímž se vyjadřuje, že “kvalita” se nachází v nějakém vztahu k “hodnotě” a “hodnocení”. V pedagogických evaluačních teoriích jde spíše o tento druhý význam. Kvalitou se rozumí žádoucí (optimální) úroveň fungování a nebo produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena.
Teorie efektivnosti:
- Hodnota věcí je
odvozována z práce (podle dříve u nás uplatňované marxistické koncepce).
-
Hodnota věcí je odvozována z jejich užitku (ekonomická teorie subjektivní
hodnoty).
A.Vstupní determinanty - charakteristiky žáků - charakteristiky učitelů - obsah vzdělávání - pojetí vzdělávání - vybavení škol aj. |
B. Procesuální determinanty - charakteristiky reálné výuky (časové aj.) - charakteristiky komunikace a interakce - využívání zdrojů učební informace - klima ve třídách a školách aj. |
Efektivnost vzdělávacích procesů
C. Výsledky - znalostní (vědomosti, dovednosti) - afektivní (postoje, hodnoty, zájmy aj.) |
D. Efekty - ekonomické (kvalifikačnístruktura,hrubý domácí produkt, produktivita práce aj.) - mimoekonomické (vlivy na rozvoj osobnosti, na jednání, vztahy, postoje lidí, kulturní vzorce aj.,) |
Evaluace vzdělávacích potřeb
Vzdělávací
potřeby jsou v podstatě dvojího druhu:
- Vzdělávací potřeby existující na
národní úrovni, tj. vyjadřující zájmy celé populace určitého státu či regionu.
Jsou často definovány jako priority vzdělávání nebo národní cíle
vzdělávání.
- Vzdělávací potřeby jednotlivců nebo jednotlivých skupin
populace. Ty jsou však velmi těžko identifikovatelné.
Evaluace vzdělávacích potřeb se zabývá identifikací, popisem, analýzou a vyhodnocováním vzdělávacích potřeb jednotlivých subjektů nebo skupin subjektů.
Hlavním nástrojem při evaluaci vzdělávacích potřeb je metoda dotazování (rozhovory, písemné dotazníky). Jakožto informanti jsou používáni buď samotní subjekti, kteří vypovídají o jimi pociťovaných vzdělávacích potřebách, nebo zaměstnavatelé, kteří zjišťují a formulují vzdělávací potřeby svých zaměstnanců.
Jaké vzdělávací potřeby vyplynuly
z výzkumů v českém prostředí:
Vzdělávací potřeby začínajících
učitelů jsou identifikovány na základě toho, co vypovídají začínající
učitelé o svých problémech, se kterými se setkávají v praxi. Podle průzkumů mají
problémy při stanovování obsahu a rozsahu učiva a také při udržování
kázně při vyučování. Jejich příprava je orientována více na obory aprobace
než na učitelství samotné, výuka didaktik předmětů je nedostatečná a neexistují
komunikativní cvičení, pedagogická diagnostika nebo např. průprava na spolupráci
s rodiči žáků.
Vzdělávací potřeby nekvalifikovaných
dospělých jsou určovány pomocí:
- autoevaluačních dotazníků (hodnocení
svých vlastních znalostí a dovedností a vyjádření svých přání, týkajících se
možností zlepšování těchto dovedností)
- objektivních didaktických testů
(zjišťují úroveň těchto dovedností)
- dotazníků o daných osobách od jejich
učitelů
Vzdělávací potřeby zaměstnanců týkající se
znalosti cizích jazyků
Ačkoli je výuka cizího jazyka v české škole
povinná, jen malá část absolventů běžných středních škol má dostačující
komunikativní schopnosti v jazyce, který v profesi potřebuje. Který cizí jazyk
má být z hlediska celonárodních potřeb vyučován? Jaké jazykové prostředky a
řečové dovednosti ve výuce cizích jazyků nejlépe korespondují s potřebami
vzdělávajících se subjektů? Jaké specifické potřeby pro osvojování cizích jazyků
mají jednotlivé profesní skupiny?
Např. podle výzkumů se ukázalo, že dlouhodobé jazykové kurzy v zaměstnaní jsou málo efektivní (snižují motivaci subjektů k učení), výhodnější jsou krátkodobé kurzy intenzivního typu. Důležité zjištění je i to, že sebehodnocení cizojazyčných vzdělávacích potřeb poskytuje věrohodnější informace o potřebách zaměstnanců než hodnocení prováděné nadřízenými pracovníky.
Evaluace vzdělávacích programů
Evaluace
vzdělávacích programů je analytická a hodnotící činnost vyhodnocující
obvykle jednotlivý kurz ve školním či vysokoškolském vzdělávání nebo velmi často
v profesním výcviku zaměstnanců (např. zjišťování, zda plánované školení
pracovníků podniku splnilo očekávání).
Evaluace kurikula je analytická a
hodnotící činnost komplexnější povahy než evaluace jednotlivých vzdělávacích
programů. Zaměřuje se na:
- obsah kurikulárních materiálů (témata učiva v
jednotlivých předmětech, rozsah učiva, důraz na dovednosti, stupeň obtížnosti
učiva, typy úkolů);
- časové dimenze kurikula (počet vyučovacích hodin na
předměty, délka školního roku, délka povinné školní docházky, čas vymezený na
domácí úkoly);
- oraganizaci a profil výuky (metody výuky, počet a druh
používaných učebnic, hodnocení žáků ve výuce, začleňování skupinového učení do
výuky);
- participanty (žáci, studenti, učitelé) kurikula (velikost školy
vzhledem k počtu žáků, počet učitelů připadající na počet žáků, procento
učitelů, začleněných do dalšího vzdělávání, počet žáků soukromých
škol).
Výběr učiva pro vzdělávací program je
chápán jako výběr učební látky a stanovení učebního minima, které by odpovídalo
současné praktické potřebě i schopnostem žactva. Učební prvky jsou vyhodnoceny
podle:
- teoretické důležitosti (jakou mají obecně vzdělávací hodnotu a jak
jsou nutné pro porozumění ostatní důležité látce);
- praktické důležitosti
(co je třeba znát v praktickém životě);
- pochopitelnosti (zda je určitý
obsahový komponent přístupný pro porozumění žáků daného věku);
- zajímavosti
(stupně zájmu, který může v žácích vyvolávat určitý obsahový komponent
učiva).
Evaluace učebnic zjišťuje a hodnotí vlastnosti (parametry) učebnic, fungování těchto učebnic v reálných vzdělávacích procesech a navrhuje korekce nevyhovujících parametrů učebnic.
1) Evaluace strukturních komponentů
učebnic: Učebnice či jiná školní kniha má představovat systém složený z
prvků, které mají rozdílné funkce při používání učebnic v praxi (např. výchozí
text, objasňující text, obrazový materiál, shrnující text aj.).
2)
Evaluace rozsahu a obtížnosti učebnic:
-
porovnávat tento rozsah s časem vymezeným pro daný předmět či učivo
- stupeň
obtížnosti textu učebnic (ve vztahu k rozumovým možnostem příjemců těchto
textů)
- stupeň zajímavosti textu aj.
4) Evaluace fungování
učebnic ve výuce
5) Evaluace postojů učitelů a žáků k
učebnicím
Měření obtížnosti textu učebnic Vyhodnocování obrazových komponent
učebnic Hodnocení fungování učebnic ve
výuce Hodnocení učebnic uživateli
(žáky) Evaluace reálné výuky Způsoby hodnocení úrovně výuky Hodnocení vyučovacích činností různých
učitelů závisí na Evaluace edukačního prostředí
(klimatu) Evaluace klimatu ve třídách Jsou hodnoceny tři hlavní dimenze klimatu
třídy: Žáci a učitelé se významně odlišují ve většině
parametrů skutečně prožívaného klimatu ve třídách. Největší rozdíly jsou v
hodnocení toho, jakou pomoc poskytují učitelé žákům (učitelé hodnotí prokazování
své pomoci jako mnohem vyšší než to hodnotí žáci). Učitelé mají tendenci
posuzovat klima “růžověji” než jaké ve skutečnosti je, resp. jak se jeví
žákům. Evaluace vzdělávacích výsledků Evaluace vzdělávacích výsledků na národní
úrovni Nizozemsko Švédsko Anglie a Wales Běžné školní zkoušky Nejvýznamnější mezinárodní komparativní
evaluace vzdělávacích výsledků je prováděna v projektech IEA -
International Association for Evaluation of Educational Achievments. Hlavní část
evaluace se zaměřuje na to, jaké vzdělávací výsledky dosahuje určitá země ve
srovnání s jinými. Např. Výsledky 14letých žáků v testech
měřících vědomosti v přírodovědných předmětech Evaluace vzdělávacích výsledků: Česká
republika Výsledky evaluační “sondy” vzdělávacích
výsledků u žáků 8. ročníků ZŠ (1994) Výsledky evaluace vzdělávacích výsledků na
základních školách (projekt Kalibro, 1995)
-
výběr vzorků textu z analyzované učebnice
- zjištění parametrů textu:
-
sémantických (proporce pojmů běžných, odborných, faktografických,
opakovaných)
- informačních (hustota odborné informace)
- celková atraktivita ilustrací (zda ilustrace stimulují myšlení
žáků, zda jsou použity jasné a příjemné barvy)
- vztah ilustrací k
obsahu
- srozumitelnost (např. grafů)
- vztah ilustrací k verbálnímu textu
(zda jsou např. tabulky doprovázeny vysvětlivkami, zda mají jasné a stručné
názvy)
Pro většinu učitelů jsou učebnice základním informačním zdrojem o
obsahu kurikula. Jednotliví učitelé se však již liší ve využívání téže učebnice,
a to v závislosti především na učitelově pojetí předmětu a školního vzdělávání
vůbec. Nelze tedy vyvozovat úspěšnost kurikulární reformy jen z toho, že jsou
zavedeny nové (lepší) učebnice, jestliže nevíme, jakými způsoby je učitelé a
žáci používají ve výuce. Obecně lze ale říci, že učitelé používající učebnice
poskytují svým žákům mnohem větší rozsah učebních zkušeností než učitelé, kteří
učebnice nepoužívají.
Jsou v evaluaci učebnic uplatňována jen zřídka. Možná to souvisí s
tím, že názor žáka je stále při výzkumech vzdělávacích procesů
podceňován.
V odborné
terminologii rozlišujeme termíny výuka a vyučování.
Vyučování označuje
činnosti, které vykonává učitel, instruktor apod. při realizaci vzdělávacího
procesu v interakci se vzdělávacími se subjekty.
Výuka zahrnuje
vyučování (činnost učitele), učení (činnosti žáků), také obsah těchto činností,
jejich cíle, podmínky realizace, výsledky aj.
1)
Objektivní techniky jsou založeny na pozorování. Pozorovatel je přítomen při
výuce ve třídě a zaznamenává určité parametry průběhu výuky, nezasahuje do
průběhu pozorovaných procesů a musí se opírat jen o vědecky registrovatelný
záznam.
2) Subjektivní techniky evaluace výuky jsou založeny na
autoevaluaci učitelů nebo na výpovědi žáků.
Např. hodnocení kvality
vysokoškolské výuky a práce vysokoškolských učitelů mohou provádět sami studenti
s použitím anonymních dotazníků.
- učitelově přípravě na výuku
- učitelově řízení
výuky ve třídě
- charakteristikách edukačního prostředí ve třídě
-
charakteristikách učení žáků
Edukační prostředí chápeme jako souhrn sociálních vztahů,
interakcí, prožívaných situací aj., které jsou charakteristické pro určitou
skupinu subjektů začleněných do vzdělávacího procesu - typickou skupinou je
třída žáků a jejich učitel. V tomto smyslu se také používají termíny
“atmosféra” (třídy, vyučovací hodiny) a “klima” (třídy, školy).
Atmosféra je jev krátkodobý a proměnlivý. Klima je jev dlouhodobý,
charakteristický pro určitou třídu, učitele, učitelský sbor v průběhu několika
měsíců i let.
Mají
učitelé a žáci rozdílné vnímání a prožívání klimatu v jedné třídě? Odlišují se
představy a přání žáků o optimálním klimatu od představ učitelů? A pokud takové
odlišnosti mezi oběma skupinami subjektů opravdu existují, v čem spočívají?
- dimenze vzájemných vztahů (např. do jaké míry jsou žáci zapojeni do
aktivit výuky, jak učitelé žákům pomáhají a jak otevřeně jim sdělují svou
důvěru)
- dimenze rozvoje jedince (např. jaký důraz je ve výuce kladen na
úkoly, jak silná je soutěživost mezi žáky a soupeření o dobré známky)
-
dimenze setrvačnosti systému (např. jak je zachováván pořádek a organizovanost,
jak učitel kontroluje dodržování daných pravidel, jak jsou ve třídě podporovány
iniciativní změny)
Evaluace
vzdělávacích výsledků v různých druzích škol (populacích žáků)
-
srovnávání vzdělávacích výsledků ve stejném předmětu mezi různými druhy škol
(např. ve fyzice jsou žáci gymnázií úspěšnější než žáci z učiliště)
-
srovnávání vzdělávacích výsledků ve stejném druhu škol mezi jednotlivými
předměty (ty závisí na kvalifikovanosti pedagogů, technické vybavenosti výuky
aj.)
- hodnocení vzdělávacích výsledků absolventů škol (je prováděno většinou
na základě vstupních testů)
- komplexní evaluace vzdělávacích výsledků (širší
pohled na výsledky výuky z hlediska postojových, osobnostních a sociálních
charakteristik žáků různých druhů škol)
- závěrečná zkouška v základní
škole
- závěrečná zkouška ve střední škole (obdobná s maturitní
zkouškou)
- periodická nezávislá evaluace (každých 5 let) na
reprezentativních vzorcích žáků
- zkoušky v rámci devítileté
základní školy (slouží pouze k ověřování kvality vzdělávání)
- zkoušky na
ukončení střední školy (probíhají průběžně, závěrečná zkouška typu maturity se
nedělá)
- periodická nezávislá evaluace (každé 3 roky)
V Anglii a Walesu je
zavedeno národní kurikulum. Tzn., že ze zákona jsou vymezeny určité povinné
vzdělávací obsahy (povinné předměty) a vzdělávací cíle, které mají být
dosahovány v tzv. klíčových obdobích (4 věkové skupiny podle ročníků povinné
školní docházky)
- GCSE (General
Certificate of Secondary Education), je to zkouška v jednotlivých předmětech,
kterou vykonávají všichni žáci na konci povinné školní docházky, tj. obvykle ve
věku 16 let.
- GCE (General Certificate of Education), obdoba maturity, týká
se předmětů volených žákem.
Země
národní průměr v testech
1. Japonsko
40,6
2. Maďarsko
39,0
3. Nový Zéland
34,6
...................
...................
16. Indie
20,6
17. Chile
20,6
18. Irán
19,9
V dokumentu Program rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v
České republice z r.1992 byl zaveden požadavek evaluace ve významu “státní
kontroly nad výsledky škol a nad úrovní žáků ze škol vycházejících” a poprvé se
objevuje požadavek “státních standardů” (státem stanoveného souboru znalostí a
dovedností žáka, zahrnující nejvíce 75% rozsahu probíraného učiva).
- Celková úspěšnost řešení úkolů
byla nízká (50% a méně), zvláště pokud šlo o problémové úkoly (matematika
aj.).
- Učitelé nereálně odhadovali úspěšnost svých žáků, v některých
případech dokonce výše než jakých výsledků posléze dosáhli sami.
Celková úspěšnost žáků v testech:
český jazyk
52%
matematika
61%
humanitní základ
58%
přírodovědný základ
57%
Rozdíly mezi školami podle prostředí
test | vesnice | malá města | velká města |
český jazyk | 49,5% | 51,6% | 56,0% |
matematika | 57,9% | 60,8% | 63,9% |
humanitní základ | 56,6% | 57,9% | 60,6% |
přírodovědný základ | 56,1% | 57,2% | 57,2% |
Rozdíly mezi školami podle regionů: S výjimkou testu z českého jazyka byli v ostatních testech žáci z Čech o něco horší než žáci z Moravy a Slezska.
Rozdíly mezi žáky podle pohlaví: S výjimkou testu v českém jazyce byli v ostatních testech nepatrně úspěšnější chlapci než děvčata (přibližně o 2%).
Výsledky evaluace vzdělávacích výsledků
českých gymnázií:
- Celkový průměrný výkon studentů nestátních gymnázií v
jednotlivých testech je nižší než výkon studentů státních gymnázií.
- Celková
úspěšnost (tj. souhrnný ukazatel ve všech testových úlohách) je výrazně vyšší u
státních gymnázií.
Evaluace vzdělávání prostřednictvím
standardů
Pojem “standard” má v pedagogice tento obecný význam:
norma, stupeň, úroveň, resp. žádoucí stupeň, žádoucí úroveň.
Pojetí standardů v české vzdělávací
politice
Vzdělávací standardy vyjadřují žádoucí úroveň vzdělání a
stanovují minimální znalosti ve vybraných předmětech pro uzlové body
vzdělávání.
Cílové standardy jsou chápány jako soubor zamýšlených, společensky žádoucích vzdělávacích cílů.
Hodnotící standardy zjišťují, do jaké míry jsou cíle skutečně dosahovány.
Evaluace efektů vzdělávání
Ekonomické
efekty vzdělávání
- změny, které vzdělání vyvolává v sociální struktuře
společnosti
- vliv vzdělanosti na vývoj vztahů mezi jednotlivými sociálními
skupinami
- vliv vzdělanostní úrovně na život rodiny
- vliv vzdělání na
změny v oblasti hmotné i nehmotné spotřeby aj.
Efekty vzdělávání
- mají dlouhodobé
působení
- projevují se mimo vlastní sféru vzdělávání
- lze je
zjišťovat a kvantitativně vyhodnocovat
Jsou to např.
- úspěšnost osob s různou
úrovní vzdělání v zaměstnání
- výše dosahovaných výdělků
- postoje a
jednání v různých sférách životní praxe
- konzumní chování
- životní a
profesní uspokojení
- politické názory lidí a jejich účast v politickém
rozhodování aj.
Např. Struktura čtenářů deníku Expres (1996)
stupeň vzdělání čtenářů | podíl mezi čtenáři deníku |
základní vzdělání | 21% |
vyučen | 48% |
maturita | 26% |
vysoká škola | 5% |
Evaluace efektivnosti škol
Charakteristiky
efektivní školy
- silné pedagogické vedení
- vysoké požadavky a
očekávání na výkon žáků
- důraz na vytváření základních dovedností
-
příznivé a pořádek udržující klima
- časté hodnocení vývoje žáků
Individuální škola však není jediným činitelem určujícím vzdělávací výsledky žáků. Na ty mají vliv také jejich schopnosti a úroveň rodinného prostředí - tedy to, co škola sama nemůže ovlivňovat.
Evaluace na základě indikátorů
Indikátor
vzdělávání je kvantitativní ukazatel, který
- vypovídá o vlastnostech,
produkci nebo fungování vzdělávacího systému;
- je používán jak pro
rozhodovací procesy ve sféře vzdělávací politiky, tak pro výzkumné
účely.
Indikátory vzdělávání v zemích
světa
1) Demografické indikátory vzdělávání (přírůstky populace v
jednotlivých zemích, podíl obyvatelstva ve věku povinné školní docházky
aj.)
2) Indikátory gramotnosti (počet negramotných, počet masmédií aj.)
3)
Indikátory školských systémů (počet zapsaných žáků a studentů, počty absolventů
a učitelů v různých stupních škol)
4) Ekonomické indikátory vzdělávání
(výdaje na vzdělávání ze státních a jiných zdrojů, průměrné náklady na žáka
aj.)
Evaluace pedagogického
výzkumu
Evaluace pedagogického výzkumu se provádí na základě expertíz a
scientometrických analýz.
Scientometrie je měření stavu, vlastností a trendů vývoje určité vědecké disciplíny. Slouží tedy k hodnocení vědy samé jako nástroj její sebereflexe. Používá především kvantitativního vyhodnocování publikovaných produktů vědy a vyhodnocování informačních pramenů používaných výzkumnými pracovníky. Pracuje pouze s objektivními produkty výzkumu, je ovšem málo citlivá na kvalitativní stránku hodnocených produktů. Nerozlišuje produkty (např. publikované výzkumné výsledky) podle stupně jejich kvality.
V zahraničí jsou často prováděny evaluace pedagogického výzkumu na základě tzv. citační analýzy (citation analysis).
Odpovězme na následující otázky:
10. Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungovaní
Charakteristiky pedagogického výzkumu
Pokud jde o využitelnost výsledků pedagogického výzkumu, zdůrazňuje se mnohými badateli, že tato využitelnost musí být zajišťována či usnadňována určitými aktivitami ze strany samotných výzkumníků. Jsou to zejména požadavky týkající se komunikačního ztvárnění (sdělitelnosti) výsledků výzkumu: Požadavek adresnosti (tj. respektování rozdílných informačních potřeb jednotlivých skupin uživatelů výzkumu), požadavek adekvátnosti komunikačního ztvárnění (tj. respektování rozsa>hu a stylu předkládaných informací). Jsou to věci, které si dobře uvědomují pracovníci pedagogického výzkumu zejména v USA, kteří mají propracované procedury, jak předkládat své výsledky jiným odborníkům ve výzkumu nebo učitelům, školským politikům či agenturám poskytujícím granty apod.
Pokud jde o roli pedagogického výzkumu pro vzdělávací politiku, uznává se, že sféra politické decize není jednostranně závislá jen na výzkumu, nýbrž má k dispozici i jiné zdroje dat pro svá rozhodování. Jednak jsou to data získávaná z evaluací vzdělávacích systémů, resp. evaluací vzdělávacích výsledků, jež jsou produkována různými institucemi, mimo vlastní sféru výzkumu (v jednotlivých zemích jsou to národní centra pro testování vzdělávacích výsledků, inspekční orgány aj.). Kromě toho jsou to informace získávané z reflexí veřejného mínění (o názorech veřejnosti na stav školství apod.), jež se dnes dosti výrazně uplatňují. Tak, jak roste vliv masmédií na utváření politiky vůbec, tak také stoupá podíl informací, které vzdělávací politikové čerpají z žurnalistických sond, srovnání apod., a klesá míra využívání poznatků z “akademického” výzkumu.
Tento vývoj, vedoucí k střízlivějšímu pojímání role a užitečnosti pedagogického výzkumu pro jeho uživatele, nelze chápat nějak skepticky. Je to prostě adekvátnější nahlížení na vztahy mezi výzkumem a společností, jaké se ostatně projevují i v jiných sociálních vědách.
Profil pedagogického
výzkumu ve vyspělých zemích
V rozvinutých
zemích, (tj. v západní Evropě, USA, Kanadě, Austrálii, Japonsku, Izraeli a
jinde) dosahuje pedagogický výzkum vysokého stupně rozvoje, a to jak
kvantitativně, tak kvalitativně. Podíváme se nejprve na strukturu, produkci a
způsob fungování tohoto výzkumu a potom na jeho obsahový profil.
Kde se provádí pedagogický
výzkum?
Celkově lze konstatovat, že pedagogický výzkum je
realizován na třech typech pracovišť: (1) na vysokých školách, (2) ve
speciálních veřejných institucích (např. ministerstev, školských výborů, armády
aj.), (3) na soukromých pracovištích (firem, nadací aj.). Celkově v západní
Evropě převládají pracoviště typu (1), i když situace v jednotlivých zemích je
odlišná.Ve Švýcarsku asi 35 % pracovišť pedagogického výzkumu funguje na různých
vysokých školách (na katedrách a ústavech pedagogiky, didaktiky, psychologie,
sociologie aj.). Ve většině zemí západní Evropy, v USA a ostatních
nejrozvinutějších zemích je obdobná struktura pracovišť pedagogického výzkumu,
ale podíl univerzitních pracovišť bývá větší (60 % i více). Například v Německu
(ve “starých spolkových zemích" SRN) bylo v druhé polovině 80. let 71 %
výzkumných projektů v oblasti pedagogiky prováděno na vysokoškolských
pracovištích a 29 % na jiných pracovištích.
Co jsou priority pedagogického výzkumu ve
světě?
Priority pedagogického výzkumu, v komparativním pohledu mezi různými zeměmi, nejsou
identifikovány v nějaké publikované analýze. V některých zemích byly však
publikovány údaje o rozložení finančních prostředků na různá výzkumná témata
nebo o rozložení výzkumných projektů podle stupňů a druhů škol. Nejnověji jsou
taková data k dispozici pro Svýcarsko (Bildungsforschung, 1996), z nichž zde
některá představíme, protože je to zajímavá inspirace pro český pedagogický
výzkum. Procenta v tabulce vyjadřují podíl určitých projektů v celkovém počtu
realizovaných projektů pedagogického výzkumu v uvedeném období:
Rozložení projektů pedagogického výzkumu ve
Švýcarsku (1993/94)
Podle obsahu projektů
Nejvíce zkoumané tematické okruhy pedagogického výzkumu v USA
Tematický okruh | Podíl v celkovém počtu témat (N = 1253) |
1. učitel (profesní charakteristiky, kvalita činností,... profesní vývoj, aj.) |
16,7% |
2. evaluace a testování | 8,3% |
3: reforma/novace amerického školství | 7,9% |
4. pedagogický výzkum (metodologie, využití aj.) | 7,5% |
5. škola (organizace, efektivnost aj.) | 5,9% |
6. didaktická technika, pomůcky, učebnice aj. | 5,8% |
7. vzdělávání žen, sexové rozdíly ve vzdělávání | 5,6% |
8. žáci/studenti (rizikové skupiny aj.) | 5,3% |
9. učení (motivace, efektivnost aj.) | 5,1% |
10. jazykové aspekty vzdělávání (čtení, psaní aj.) | 5,1% |
Obecné trendy pedagogického výzkumu v západní Evropě
|
Poznatková základna pedagogického výzkumu
Pedagogický
výzkum ve světě vyvinul systém fundamentálních monografií, příruček, manuálů a
encyklopedií prakticky ke všem okruhům a metodám pedagogického výzkumu. Mladí
výzkumní pracovníci mohou používat tyto informační zdroje ke své profesní
přípravě. Tato poznatková základna se navíc šíří mezinárodně prostřednictvím
anglicky psaných časopisů.
Informační a jiné podpůrné služby
Přístup k informacím
obsaženým v knihovnách, databázích aj. je dnes výrazně usnadněn datovými sítěmi,
především Internetem, které zároveň umožňují snadnou komunikaci mezi odborníky
nejen v jedné zemi, ale v celosvětovém měřítku. Dokonce se využívá e-mailu
k provádění některých dotazníkových šetření namísto zdlouhavé administrace papírových dotazníků apod. U nás je např; možno řadu velmi zajímavých a užitečných informací vyhledat na serveru Ústavu pro informace ve vzdělávání (URL http://alfa.uiv.cz/), který umožňuje mj. on-line vyhledávání v katalogu Státní pedagogické knihovny Komenského v Praze.
Je však třeba také upozornit, že tato zařízení nejsou tak všemocná, jak to často líčí komerčně zaměřená propagace. A. Chronaki a V. Bourdakis (1996) v stati Internet: Realita, či mýtus pro výzkumníky? (The Internet: Reality or Myth for Researchers?), otištěném v Bulletin u Evropské asociace pedagogického výzkumu, rozebírají jak klady, tak některé nevýhody tohoto prostředku. Ukazují, že např. neplatí jednoznačně předpoklad, že komunikace prostřednictvím Internetu je “jednoduchá, rychlá a levná”. Rozumné je zřejmě chápat Internet jako jeden z technických prostředků, jenž má pro kvalitu a efektivnost výzkumné práce podpůrnou, nikoli rozhodující důležitost.
Zajišťování výzkumu na vysokých
školách
Na pedagogických fakultách (ať již jsou jakkoli označovány,
např. School of Education nebo Teachers' College v Anglii a USA či
Pädagogishes Institut Německu a Švýcarsku apod.) vysokých škol ve
světě je samozřejmostí, že jejich pracovníci (zejména profesoři a docenti) musí
kromě vyučování studentů vykonávat také vědeckou činnost, tj. provádět výzkumy,
publikovat o nich atd. Tato činnost podléhá různým evaluacím, včetně
mezinárodních. Např. v roce 1994 byly finské pedagogické fakulty vyhodnocovány
mezinárodním týmem expertů, kteří se přitom zaměřovali jak na kurikula a
vyučování na těchto fakultách, tak na jejich výzkumnou činnost. Ve výzkumné
činnosti se kromě jiného hodnotilo i to, jak příslušné fakulty
vyvíjejí aktivity, kterými získávají a připravují mladé vědecké pracovníky z řad
učitelů na základních a středních školách = opět užitečná inspirace pro naše
poměry.
Evaluace a měření kvality výzkumné činnosti vysokoškolských pracovišť se stává předmětem různých analýz. Jsou vypracovávána a aplikována kritéria pro evaluace užitečnosti, kvality, novosti a jiných vlastností konkrétních pedagogických výzkumů (viz např. v publikaci OECD “Evaluation of Research”, 1978) aj.
Institucionální základna
českého pedagogického výzkumu
Každý obor vědy potřebuje ke svému
fungování infrastrukturu, opírající se o určité instituce, v nichž se tato
věda realizuje. Tato institucionální základna pro český pedagogický výzkum je
dnes velmi destabilizovaná. současné době není v České republice
vědecké pracoviště, které by se výhradně a systematicky zabývalo pedagogickým
výzkumem.
Co dnes chybí českému
pedagogickému výzkumu Bylo by neobjektivní nevidět - kromě výše
uvedených negativních jevů - také určité pozitivní změny, jež
charakterizují vývoj české pedagogické vědy a výzkumu posledních let: Především
zcela zmizelo jakékoli ideologické omezování vědy, jež je u nás dnes stejně
svobodná jako v jiných demokratických zemích. Dále je to nebývalá šíře možností
k publikování, které se dnes pracovníkům v oblasti pedagogiky nabízejí ve velkém
počtu nakladatelství. Za pozitivní rys vývoje posledních let pokládáme
i to, že se vytvářejí významná centra pedagogické vědy na Moravě, především na
univerzitách v Brně, Olomouci a Ostravě. O tom svědčí i řada nových publikací
vydávaných pracovníky těchto univerzit a příspěvky moravských autorů v
časopisech Pedagogická orientace, Komenský a v různých
sbornících. Informační zdroje českého pedagogického
výzkumu (1993-1996)
Ve srovnání s nejvyspělejšími zeměmi, ale i s
některými reformními státy (Maďarsko, Slovinsko, Estonsko aj.), je český
pedagogický výzkum v neutěšeném stavu.
Prameny celkem |
Prameny (v %) podle jazyků | |||||
anglické |
ruské |
německé |
francouzské |
slovenské |
ostatní | |
N = 230 |
65,6 |
1,7 |
19,1 |
7,3 |
4,7 |
1,6 |
Tato data potvrzují tendence zjištěné předchozí analýzou:
Na jedné straně je příznivým jevem, že se poměrně ve vysoké míře využívají prameny publikované v angličtině - vždyť ty dnes v celosvětovém měřítku představují nejvýznamnější a nejrozsáhlejší zdroj vědeckých informací. Česká pedagogika se alespoň tímto parametrem dostává na úroveň pedagogické vědy v jiných zemích.
Na druhé straně je nepříznivým jevem zanedbávání ruských a především slovenských pramenů. Je absurdní, když se zbavujeme důležitých pramenů, které jsou pro nás z hlediska jazykové přístupnosti zcela bezproblémové (slovenské publikace) nebo pro velkou část vědeckých pracovníků stále ještě přístupné (ruské publikace). Západní odborníci si musejí ruské výsledky z oblasti pedagogiky či psychologie zprostředkovávat drahými překlady či jinými složitějšími cestami (např. americký sborník Ruské vzdělávání: Tradice a změny - B. Holmes et al., 1995), zatímco mnozí z nás je stále ještě mohou číst v originále.
Ovšem nevyužívání slovenských a ruských pramenů je způsobováno také nedostatečnou dostupností nových pedagogických publikací ze Slovenska či Ruska v českých odborných knihovnách, což je problém sociálních věd u nás vůbec.
Za pozoruhodné a příznačné rysy pro současný pedagogický výzkum považujeme:
Odpovězme na následující otázky: